Utifrån resultatet vill jag påstå att bildämnet i hög grad bygger på förgivettagna kunskaper.
Dessa bygger ofta på kanoniserade uppgifter och tekniker som byggts upp av en nioårig (svensk) skolgång. De nyanlända eleverna ställdes ofta i kontrast till de svenska eleverna som
”haft bild i nio år” (Anna), ”gjort det hela sin skolgång” (Elin), och som Sandra sa, ”många är inte drillade i…” de förgivettagna teknikerna. De svenska eleverna6 är alltså bekanta med bildämnet som skolämne i bemärkelsen att ämnet formats avskilt från sina
kunskapstraditioner (Carlgren 2015). Gentemot denna gedigna skolning från förskolan och
6 Med denna formulering avser jag i sammanhanget elever som gått merparten av sin skolgång i svensk grundskola.
38
framåt i såväl i bildframställningens material och redskap samt kunskaper om tolkning och läsning om bilder (jfr SKOLFS: 2011:19) sågs de nyanlända eleverna ur ett bristperspektiv.
Inför ämnet och de förgivettagna kunskaperna var de okunniga och i behov av fostran (Franker 2007). Detta bristperspektiv kunde göras obetydligt om man till exempel som Eva lämnade bildsalen och jobbade mer ämnesintegrerat ”det blir en aha-upplevelse… jag tycker det är viktigt att skolan inte är så stängd”. Evas metodik framstod som tidskrävande, vilket leder till en betydande ramfaktor med IMS (jfr Skolverket 2016b). Lärare som hade mindre tid, till exempel Johan, upplevde sig tvungna att gå direkt in på de typiska bilduppgifterna, vilket ofta ledde till problemet att eleverna inte förstod vad de skulle göra eller hade gjort ”jag vet inte om de verkligen förstått… eller bara lyckats återskapa” (Johan). Sandras önskan om mer tid är också träffande: ”om vi hade haft mer tid… vad mycket som skulle kunna hända med eleverna” uttrycker den goda utvecklingsmöjlighet som finns hos eleverna och behovet av att bearbeta och repetera för att lära och utvecklas, inte minst om man är ny i ämnet och språket.
Genom lärarnas fokus på lärande och utvecklingspotential (som ett införstått tillstånd i att vara skolelev) förskjuts bristen eller problemet från eleverna till utbildningens tidsramar.
Även om uttalandet om att en elev ”börjat från noll med huvudfotingar” (Anna) antyder en avvikande nivå jämfört med den förväntade, normaliseras denne utifrån att en skolelev förväntas lära och utvecklas – ”de kan ju utvecklas… bara de vet vad de ska göra” (Anna).
Här understryks också språkets och kommunikationens roll för att lärandet ska kunna ske.
Utifrån Foucaults beskrivning av språkliga maktuttryck i form av utpekande av norm och avvikande (Wetherell & Potter 1992) kan man säga att de nyanlända eleverna blir mindre klassificerade som avvikare genom lärandediskursen. Genom att villkora det kända och normala blir det mindre relevant att skapa avvikare.
Å ena sidan är det praktiska görandet inte oberoende av språk, vilket Juvonen (2015) också har konstaterat. Lärarna i min studie nämner instruktioner samt att ge sammanhang och teoretisk förankring som särskilt språkkrävande moment. Därför är det olyckligt om praktisk-estetiska ämnen antas vara lättillgängliga, med hänvisning till att ”det bara är att göra”
(Johan). När man dessutom utgår från att det kända och vana är lätt, infantiliseras den som inte (ens) kan det (Franker 2007). Att det skulle vara lätt problematiseras av lärarna själva, till exempel när Sandra berättar om ovanan vid limstift, och Elin skildrar det mest elementära som ”att sitta och pyssla typ”. Det visade sig att även pysselrummet, det skenbart tillgängliga, hade höga språkliga och kulturella trösklar, när samtliga lärare påtalade generella
39
svårigheterna med det tvådimensionella bildskapandet. Därför kan man ifrågasätta om bildämnet per automatik bör anses som ett lättillgängligt ämne. Lindgren (2006) beskrev en diskurs om bildämnet som en kompensatorisk uppsamlingsplats för elever med varjehanda behov men efterlyste också att det behövde undersökas ytterligare om eleverna verkligen hjälptes av det. Å andra sidan har bildämnet många egenskaper i sin praktiska
kunskapstradition som skulle kunna komma mer till användning. ”Det är ett annat språk”
menade Eva eftersom man kan kommunicera, inte bara genom bilden, utan även genom handling (”jag gör, de tittar, de gör”). Flera av lärarna betonar också förtjänsten med att visa, även om de menar att det inte räcker för att överbrygga språkförbistring. Men som Carlgren (2015) menar är bildämnet liksom de andra ämnena anpassade till skolans verksamhet och mer fokuserade på uppgifter och bedömning och blir därför mer likriktade.
Utan att underskatta vikten av att andraspråksinlärningen är prioriterad för de nyanlända eleverna vill jag ändå diskutera om den överhängande språkdiskursen gör att man härleder alla problem som uppstår till språkförbistring. Det kan leda till att man missar andra orsaker till att eleven inte förstår eller vet vad de ska göra. I resultatets första del nämndes
förkunskaper som centralt och det gäller även på elevens eget språk. Det kan exemplifieras med ”de måste ju veta på sitt språk vad det betyder” (Johan) eller ”veta att man ska analysera”
(Elin). Här handlar missförstånden inte främst om språk, utan om att orden eller uppgiften saknar förankring och att man därför inte vet vad som förväntas även om man får det översatt.
Därefter kommer språket in, för att läraren och eleven ska kunna kommunicera och lösa situationen. Här vill jag lyfta Kasselias Wiltgren (2016) som menar att man också bör studera majoritetsgruppen för att inte minoritetsgruppen ska lastas för problem som uppstår. I detta fall kan man säga att problemet med missförstånd eller bristande kommunikation inte enbart beror på elevernas brister gentemot skolspråket eller enbart på deras brister gentemot
skolämnet bild, utan på att bildämnet har ett förgivettaget innehåll. Detta innehåll värderas också olika högt, och kunskapen om denna hierarki är inte alltid så lättillgänglig, men utrycktes i lärarnas uttalanden om högt och lågt görande.
Ämnets bredd – för- och nackdelar
Flera samexisterande ämneskonceptioner gör att det förekommer skilda föreställningar om bildämnets syfte och innehåll (jfr Åsén 2006; Wikberg 2018; Skolverket 2015). Detta kan medföra både för- och nackdelar. Det kan vara försvårande och få konsekvenser om skolledare fattar beslut om elevernas studiegång utifrån inaktuella föreställningar som dessutom inte stämmer överens med ämnesföreträdarnas föreställningar (jfr Johan, Eva,
40
Sandra). Däremot kan man se det som en styrka att ämnet har en bred repertoar av teoretiska, praktiska och kommunikativa delar (SKOLFS 2011:19), vilket borde underlätta mötet med heterogena elevgrupper.
Förslag till vidare forskning
Många lärare talade om att eleverna inte värderade bildämnet högt. De härledde detta till bristande kunskap om ämnet eller till den allmänna betygsstressen på IMS som ledde till att eleverna prioriterade de teoretiska ämnena. Detta överensstämmer med Bouakaz och Bunar (2015) vars forskning visat att bildämnet generellt hade låg status som skolämne bland den studerade elevgruppen från mellanöstern. Som förslag till kommande forskning skulle det vara intressant att tillägga ett genusperspektiv på en studie som denna. Som Nilsson Folke (2019) påpekat så utgör nyanlända elever en heterogen grupp ur flera aspekter, däribland kön, samt att eleverna själva inte främst identifierade sig med sin migrationsstatus. Wikberg (2014;
2018) har visat att ämnesuppfattningen skiljer sig åt bland flickor och pojkar i den svenska grundskolan, och att flickorna generellt värderade ämnet högre än pojkarna. Ämnet hade en viss stämpel av att vara mer anpassat för flickors stereotypa intressen och egenskaper. Enligt Skolverket (2016b) utgjorde pojkar en majoritet av IMS-eleverna vid mättillfället. Om även mina informanters elevgrupper har haft denna könsfördelning vore det intressant att närmare studera inställningen till ämnet utifrån detta perspektiv.