Att möta elever i gymnasieåldern som helt saknade förtrogenhet och vana vid material och redskap som man inom den svenska bildundervisningen tar förgivet var något nytt för många av lärarna, som undervisat på gymnasienivå länge. Verktyg som tillhör skolans
tvådimensionella bildskapande trädde i samtliga intervjuer fram som nästintill symboliska:
linjalen, pennan och limstiftet.
S - Många är inte drillade i… om jag tar ett sånt exempel [griper efter ett papper], om jag ska limma fast ett papper på ett annat så (skratt) så limmar jag inte på det undre större papperet och trycker dit (nä just det), utan jag limmar på det lilla papperet//
LP – // ja, just det bara en sån sak…//
S – // s’att det blir fult, s’att ja… (Sandra)
Sandra beskriver här en situation som uppstår efter att den egentliga uppgiften är klar, detta handlar om monteringen av en färdig bild. Hon nämner situationen i och med vikten av kommunikation och språkets roll för instruktioner. Här visas att det till synes enkla också kan kräva instruktioner. Min bekräftande kommentar; ”bara en sån sak”, understryker
samförståndet i att limstiftet inte anses som ett högt stående kulturellt verktyg som egentligen kräver explicit undervisning. Formuleringen ”många är inte drillade i” är intressant ur två aspekter. För det första mildrar den det bristperspektiv som annars kunde läggas på eleverna och som inbegriper en okunnighet hos eleven (jfr Franker 2007). Sandra beskriver det snarare som ett utvecklingsområde. Det betyder också att kunskapen om hur man limmar och
monterar bilder inte är någon förgivettagen kunskap. För det andra pekar den på att några som är drillade i limstiftshantering, det är normgruppen i sammanhanget (jfr Lindgren 2006) – elever med svensk skolgång och förskola bakom sig, där limstiftet och det tvådimensionella bildskapandet är frekvent återkommande.
Följande uttalande av Elin handlade liksom Sandras ovanstående till en början också om vikten av gemensamt språk, men utmynnade i att handla om förtrogenhet med skolämnet bild.
E - För ganska många svenskar är det enkelt att tro att alla ska kunna göra det, man ska kunna tolka saker, men i många kulturer är man inte van, man har aldrig arbetat med att tolka bilder, att fundera på ”varför har man gjort så här, vad kan det här betyda”, utan de kan se en person [på en bild], som ser glad ut, och det är som det, ”ja men jag vet inte, det är inte jag som har målat”… asså, det krävs mycket (ja) man behöver verkligen jobba mycket för att det ska komma djupare//
23
LP – //aha just det, och att det, och att alls tänka att man kan ifrågasätta eller tolka en bild? (mm) okej
E – men här tänker jag att det är så inbyggt, för svenskar som har gått här, man har gått i skola hela livet, man gör flera bilder, får fler tankar (ja), man har den här fantasin och (mm) (paus) kan göra tolkningar, för att man har gjort det, under hela skoltiden (ja)…
(Elin)
Elin presenterar kunskapen om att tolka bilder som en förgivettagen kunskap som man
förväntas kunna på denna nivå av bildstudier – ”man ska kunna tolka saker”. Under samtalets gång förhandlas orsaken till detta, och det som börjar som en kulturell skillnad utmynnar i att handla om den skolning man som svensk skolelev fått och som byggt upp en gemensam referens. I uttalandet visas dessutom hur praktiskt och teoretiskt kunnande vävs samman; ju mer man själv har skapat bilder, desto mer kan man också läsa ut av andras bilder.
Gemensamt för Elins och Sandras uttalanden är att de å ena sidan förklarar och förmildrar elevernas brist med att de inte genomgått svensk grundskola. Det är alltså inte eleverna som personer som är okunniga. Att limma och att tolka bilder är också något de jobbar med för att eleverna ska få lära sig och få ta del av ämneskunskaperna. Å andra sidan finns ändå de verkligt förgivettagna kunskaperna, som inte är lika uttalade och enkla att komma åt. Även den tillsynes enkla manövern att montera upp en teckning genomgår också normativa bedömningar som inte är artikulerade, som vad som är fint och fult (”S’att det blir fult”). Att man måste jobba mycket för att ”komma djupare” inrymmer också en värdering av olika analysnivåer. Denna tysta kunskap i bildsalen behöver alltså omvandlas i påståendekunskap för att bli tillgänglig för eleverna (jfr Carlgren 2015).
Att möta nybörjare i bildskapande angav Anna som svar på frågan om hon sett ämnet i ett nytt ljus sedan hon börjat undervisa IMS-eleverna. Hon sätter detta i kontrast till det normativa, att eleverna som kommer till gymnasiet oftast har haft bilddundervisning i nio år.
man jobbar ju med elever som är helt nybörjare, de flesta, helt nybörjare (ja) och det är man ju inte van vid på gymnasiet (nä det är klart). För de som kommer hit…
Svenskfödda elever de har ju haft bild i nio år (ja) (.) för att, är det huvudfotingar (mm) då måste jag ju börja där! (ja) det går inte bara att tänka sig att då ska vi ha… nä det går inte att bara köra på och tro ungefär att det är det här du kan. (.) Utan jag måste ta rätt på varje elevs (.) (mm) kapacitet (.) (ja) (.) Eller förmåga, vad de kan, de kan ju utvecklas, de är ju ungdomar på gymnasienivå, de utvecklas ju vecka för vecka, (mm) bara de vet vad de ska göra (mm). (Anna)
24
Hon återkommer i slutet i intervjun till detta, på den öppna frågan om vad hon anser vara viktigt att tänka på.
De behöver väldigt mycket hjälp också (mm) (.) eller väldigt… när de har lärt sig, då är det väl bra, men innan de, när de kommer (.) och börjar från noll, med huvudfotingar och allt. (Anna)
Vad Anna beskriver är en utmaning för läraren. Å ena sidan vill och bör man möta eleven på den nivå den är; ”då måste jag börja där”, även om formuleringen markerar att utgångsläget
”huvudfotingar” inte är särskilt högt i förhållande till vad man förväntas ha uppnått i gymnasieåldern, utan ”på noll”. Å andra sidan vill man inte nöja sig på den nivån. Här uppfattar jag att svårigheten är att hitta en balans mellan nivåerna. Annas fras (”de är ju ungdomar på gymnasienivå, de utvecklas ju vecka för vecka, bara de vet vad de ska göra”) beskriver risken nyanlända elever löper att bedömas som okunniga eller i värsta fall på en lägre kognitiv nivå på grund av att de inte delar samma bildkonventioner som gäller i den svenska skolan eller inte har haft möjlighet att utveckla sitt bildskapande. Huvudfotingen förkroppsligar barnbildsstudierna Aronsson (1997) beskrev, som man trodde kunde berätta om tecknarens kognitiva nivå. Anna justerar sig själv med ”eller väldigt” och nyanserar vad väldigt mycket hjälp kan innebära. Förhandlingen av innebörden av ”väldigt mycket hjälp”
kan förstås som att Anna ogärna vill framställa sina elever som omogna även om vissas bilder är på en omogen nivå2 i förhållande till den förväntade nivån. ”När de har lärt sig” speglar att de har en lång väg att vandra för att komma ikapp den förväntade nivån. Även här kan man se närheten till bristperspektiv gentemot ett traditionstyngt ämne.
Förkunskaper kan påverka inställningen till ämnets värde
Förkunskaper i bildämnet handlar inte bara om att vara bekant med innehåll eller förtrogen med material och redskap. Flera av lärarna uppgav att elever som inte kände till bild som skolämne hade svårt att se värdet i det. Efter frågan ”Varför tror du att nyanlända
rekommenderades att introduceras i praktisk-estetiska ämnen?” ledde samtalet med Anna in på elevernas inställning till ämnet. I följande stycke har Anna just argumenterat för att de riktigt nyanlända hellre skulle behöva en baskurs i allmän samhällsintroduktion istället för bildundervisning (”och lära sig rita en gubbe”) tidigt i språkintroduktionsprogrammet. Här argumenterar hon med hänvisning till att de själva inte heller verkar så intresserade.
2 Huvudfotingen används bl.a. som mätinstrument på 3- och 4-årskontroller på BVC
25
Dessutom är de ju så… de har ju lite fördomar, om vilka ämnen som är värdefulla och inte (mm). Bild ligger ju inte PÅ TOPP, det får man ju jobba sig till, för att få en grupp som tycker det är det bästa ämnet som finns! (ja) jag har en sån grupp nu (okej) men det är som att ”jag ska bli läkare, jag behöver inte, jag ska bara läsa matte” och svenska och engelska (ja). (Anna)
Senare i intervjun återkommer hon till temat, men kopplar nu ihop det med bakgrundskunskap eller referenser till bildämnets syfte och mål.
Ja, en grej, att de tycker kanske inte att det är värdefullt (ja) därför att de tycker det är jättekonstigt, och har ingen, inga (.) liksom... ..hh ingenting bakåt, att det där är
någonting viktigt, man gör det för sin egen skull, man gör det för att man (.) jamen man kan använda det i sin utbildning. Om du ska gå Barn och Fritid, det är ju program de brukar söker sen. Men (.) det har ju inget högt värde… Nä, de tycker inte det är nå viktigt (nä) (paus). (Anna)
Även om hon spetsar till det med ”det bästa ämnet som finns” så finns det ändå en
föreställning om bild som ett roligt ämne, något som man gör för att det är roligt och trivsamt
”för sin egen skull” (jfr Wikberg 2014). Det knyter också an till bildämnet som något
meningsfullt i sig själv och för vad det gör med utövaren. Det finns alltså ett egenvärde, vilket hon emellertid ifrågasätter genom att reducera bildverksamheten till ”att lära sig rita en
gubbe”. Även om detta med egenvärde speglar hennes relation till ämnet, förhandlar hon genom att tänka i mer instrumentella banor med ”jamen man kan använda det i sin utbildning”. Ordet ”jamen” visar på ett sätt att gripa tag i ett argument, nästan som en försvarsställning. För att rättfärdiga bildämnet trängs här två diskurser med sina respektive värden. Egenvärdet ställs mot det instrumentella värdet, och i förhållande till elevgruppens skolsituation tvingas Anna välja det senare. Samtidigt förklarar Anna elevernas ointresse eller låga värdering av ämnet på deras ovana vid det, de vet helt enkelt för lite om ämnets värde.
Detta, i möte med en inställning som ”jag ska bli läkare, jag behöver inte…” placerar ett praktisk-estetiskt ämne lågt i hierarkin mellan skolämnena. I citaten ringas också en krass skildring in om elevernas studieframtid – de ”ska bli läkare”, men det är Barn- och Fritid de
”brukar söka sen”. Även om det inte behöver röra samma individer som åsyftas i exemplet, så exemplifierar detta Bouakaz och Bunars (2015) forskningsresultat, där nyanlända i hög
utsträckning hänvisas till praktiska yrken, även om de själva kommer från studievana hem och har höga ambitioner.
26
Att överbrygga problemet med bristande förkunskaper
Samtliga av lärarna har uppmärksammat att många elever saknade förkunskaper och
erfarenhet om bild som skolämne, både vad gällde kunskap om ämnets innehåll och syfte och vad gällde bildsalens redskap och material. För att komma förbi detta jobbar Eva mycket för att sätta bildundervisningen i en större kontext för att bli meningsfull och begriplig för eleverna. Hon berättar hur hon å ena sidan lägger mycket tid i kursstarterna på att presentera ämnet ordentligt för elevgrupper som inte hade någon tidigare relation till det. Å andra sidan ser hon till att integrera ämnet i samhället genom att presentera yrkeskategorier och
verksamheter som behöver bildrelaterade kunskaper samt genom att göra studiebesök. Hon samarbetar även gärna med andra ämnen, för att på så vis placera bildkunskaperna i en kontext.
Första utsnittet besvarar svaret på frågan om vilken roll hon tror bildämnet har i elevernas skolvardag och hon svarar med ämnesövergripande samarbete.
[…] Det blir en förståelse, en aha-upplevelse och en styrka (mm) och jag säger ofta att det är så att ämnena går in i varandra. De kan ibland bli ”nä, vad är det, det är biologi, hallå!”, när jag pratar om hur många skelettdelar det finns, men det är ju (.)
konstruktionen, och den är ju lika viktig i bildämnet. (Eva)
Eva återkommer till temat senare under intervjun när hon svarar på frågan om yttre faktorer, och hur hon hanterar dem.
Om jag fick mer frihet skulle jag vilja ha mer samarbete, för jag tycker det är en styrka.
[…] jag tycker det är viktigt att skolan inte är så stängd (nä). (Eva)
Det Eva gör är alltså att öppnar upp ämnesgränserna och synliggör de kunskaper man tillägnar sig i bildundervisningen genom att sätta dem i konkreta sammanhang. Istället för att betrakta eleverna ur ett bristperspektiv för att de inte kan en rad saker öppnar hon upp ämnet. Kanske ökar det elevernas chanser att använda sin tysta kunskap och erfarenheter från sitt vardagsliv (Carlgren 2015).
När språket hindrar trots förkunskaper
Hittills har elevernas avsaknad av förkunskaper varit dominerande i redovisningen. Men lärarna har också berättat om elever som har haft förkunskaper och vana av bildundervisning.
Här ges ett exempel på hur förkunskaper kan väga upp för bristen på gemensamt språk. Nedan beskriver Johan en situation med en klass som inte haft någon intro-bildkurs utan påbörjat sin
27
betygskurs tidigt i sin målspråkutveckling. Johan och en elev försöker kommunicera, delvis genom Google translate och med hjälp av klasskamraterna:
J - …det handlade om att jag ville att de skulle göra en egen bild, (mm) han kunde inte svenska, men han hade ritat och, han kunde perspektiv och sånt, och färglära (mm), kunde jag kolla av ganska enkelt att han förstod vad jag höll på med. Men då skulle jag, när jag översatte det, då trodde han att han skulle rita ett självporträtt, inte att han skulle hitta på en egen bild […] men när jag översatte det trodde han att han skulle rita ett självporträtt (jaha). För själv vart//
LP - // en självbild, eller nåt sånt?
J - ja den [mobilen] översatte, en annan förklarade då att, självbild stod det då (jaha), och då skrev jag ”egen bild – hitta på – dröm”, till slut förstod han att jag ville att han skulle hitta på någonting […] (Johan)
Johan utläste utifrån en praktisk-estetisk ämneskonception att eleven hade förkunskaper (”han hade ritat, kunde perspektiv och sånt”). Hans elev kunde alltså ändå utifrån sin
Google-översättning och med en kamrats hjälp dra en slutsats att det måste vara självporträtt det var frågan om. Självporträttet är en traditionell uppgift i bildämnet och i den akademiska måleri-traditionen. Hade eleven inte känt till detta hade han troligtvis haft svårare att förstå vad Johan
”höll på med”. Även om det i exemplet först inte blev ”rätt”, var det en rimlig gissning.
Denna elev hjälptes alltså av sina förkunskaper om ämnets traditionella innehåll. Att
förkunskaper underlättar förståelsen för ämnesinnehållet presenterat på ett nytt språk stärks av motsatsen i följande exempel, där referenserna till ämnets innehåll och arbetssätt saknas, och då hjälps man inte av att få det översatt.
men många har ju fortfarande problem, jag sitter ju och översätter, asså skriver vad jag, och översätter till deras språk, men då måste de ju ha en förståelse för vad det betyder, vad betyder ”analys” (ja) vad är det här, vad betyder ”kulturellt”… (Johan)
Johan menar alltså att det inte hjälper en elev att få de inom bildteori vanligt förekommande orden ”analys” eller ”kulturellt” översatt till sitt modersmål om man ändå inte vet vad det innebär i sammanhanget. Även om han påtalar att eleverna ”har problem”, så beror det inte enbart på språkförbistring, utan att de aktuella orden saknar förankring hos eleverna på grund av att de inte är bekanta med arbetssättet. Man skulle kunna säga att en dominerande
språkdiskurs riskerar att dölja att det finns andra svårigheter i mötet med ett skolämne, nämligen en förtrogenhet med innehåll och arbetssätt.
28