Examensarbete Estetiska ämnen, 30 hp Ämneslärarprogrammet, 300 hp
VT 2020
ATT VERKLIGEN GÖRA NÅGONTING
DISKURSIVA FÖRHANDLINGAR OM BILDÄMNETS VÄRDE
Lovisa Parkman
2
3
Abstract
Denna studie syftar till att undersöka hur bildlärare beskriver bildämnet i förhållande till nyanlända elever på språkintroduktionsprogrammet. Studien bygger på en diskurspsykologisk analys av fem semistrukturerade intervjuer. Det visade sig att lärarna upplevt bildämnet som problematiskt ur ett flertal aspekter. Språkets roll för det praktiska görandet framhölls, liksom att både praktiska och teoretiska förkunskaper tas för givet. Detta visade sig i stor utsträckning bygga på den nioåriga progressionen och förtrogenheten som den svenska grundskolans bildundervisning ger. Det visade sig också att den varierade uppfattningen om bildämnet mellan lärare, elever och skolledare kan skapa missförstånd.
nyckelord:
praktisk-estetiska ämnen, ämneskonceptioner, lärande, betyg
4
Innehåll
att verkligen göra någonting ... 1
DISKURSIVA FÖRHANDLINGAR OM BILDÄMNETS VÄRDE ... 1
Abstract ... 3
1 INLEDNING ... 6
Syfte och frågeställningar ... 6
2 BAKGRUND ... 7
Teoretisk och praktisk kunskap i skolans ämnen ... 7
Bildämnets historia ... 8
Samtida ämneskonceptioner ... 8
Bildämnets centrala innehåll ... 9
Nyanlända elever ... 9
Introduktionsprogrammet Språkintroduktion (IMS) ... 10
3 TIDIGARE FORSKNING ... 10
Estetiska ämnen som integrationsarena ... 10
Estetiska ämnen som en alternativ plats ... 12
Kartläggning av nyanlända elevers kunskaper i bild ... 12
Bilden som diagnostiskt underlag ... 12
4 TEORI ... 13
Diskurspsykologi ... 13
5 METOD ... 15
Urval och avgränsningar... 15
Metod för datainsamling ... 16
Intervju som metod ... 16
Transkribering ... 17
Diskurspsykologi som analysmetod ... 18
Forskningsetiska överväganden... 19
Metoddiskussion ... 20
6 RESULTAT OCH ANALYS ... 21
1. Bildlärarnas erfarenheter av bildunderundervisning för nyanlända elever på språkintroduktionsprogrammet... 21
Sammanfattning – lärarnas erfarenheter ... 28
2. Vad kan man utläsa för underliggande diskurser om bildämnet i lärarnas berättelser? ... 28
Sammanfattning – diskursiva förhandlingar i lärarnas berättelser. ... 36
7 DISKUSSION ... 37
8 LITTERATUR ... 43
5
BILAGA 1 – Transkriptionsnyckel ... 46 BILAGA 2 – Informationsblad ... 47 BILAGA 3 – Intervjuguide ... 48
6
1 INLEDNING
Intresset för detta forskningsområde väcktes hos mig när jag började studera mitt andra ämne i lärarutbildningen; svenska som andraspråk (sva). Av många ämnesföreträdare mötte det positiva reaktioner när jag berättade att mitt första ämne var bild – ”vilken bra kombination!”.
Jag ville gärna hålla med om att kombinationen var bra, samtidigt som både nyfikna och kritiska frågor väcktes i hopp om att finna förklaringar och nyanser till ordet ”bra”.
Under hösten 2019 gjorde jag min VFU som bildlärare på Språkintroduktionsprogrammet och där fick jag erfara en allmän närvaro av tidspress bland såväl lärare som elever, både vad gällde det dagliga arbetet och den närmaste framtiden. Eleverna strävar efter att hinna nå behörighet till gymnasiet (jfr Skolverket 2016b) och förväntas nå detta mål oavsett tidigare skolgång eller språkliga kunskaper. När jag sedan tog del av forskning (jfr Bergendorff 2018;
Juvonen 2015) och läste att nyanlända elever ofta börjar med de estetiska ämnena när de ska integreras i den svenska skolan ökade mitt intresse att studera bildämnet utifrån detta
perspektiv. Det tycks dessutom tidigare ha funnits en rekommendation från Skolverket att nyanlända introducerades tidigt i praktisk-estetiska ämnen (Karlsson Häikiö 2018).
Utbildningsdepartementet (Ds 2013:6) framhöll också en skolintroduktion genom de praktisk- estetiska ämnena som positivt. I den aktuella versionen (Skolverket 2016) nämns ingenting specifikt om praktisk-estetiska ämnen. Även om Karlsson Häikiö (2018) menar att råden inte längre är aktuella antar jag att de kan ha byggt på föreställningar om bildämnet som i viss mån fortfarande lever kvar.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att ta reda på vilka diskurser som finns kring bildämnet bland bildlärare, vad gäller ämnets förutsättningar och förtjänster i samband med
undervisning av nyanlända elever i gymnasieåldern.
1) Vilka erfarenheter har bildlärarna av bildunderundervisning för nyanlända ungdomar?
2) Vad kan man utläsa för underliggande diskurser om bildämnet i lärarnas berättelser?
7
2 BAKGRUND
Teoretisk och praktisk kunskap i skolans ämnen
Vad är ett skolämne?
För att ett skolämne ska få ta plats i skolans verksamhet måste det legitimeras utifrån vad det tillför elevernas utveckling (Carlgren 2015). Skolämnets innehåll måste samtidigt anpassas efter skolans specifika mål och ramar. Till detta räknas betyg, att eleverna ska bli godkända, och att det ska rymmas inom läsårets rytm (Carlgren 2015). Skolkunskaper är inte alltid detsamma som fritidskunskaper. Ett skolämne är format efter läroplaner och samhällsbehov.
Efter lång tid av anpassning till skolans verksamhet är de ursprungliga kunskapstraditionerna inte längre synliga utan har formats till ett ämne med egna ämnestraditioner (Carlgren 2015).
Elever upplever inte sin fritid ämnesindelad, vilket kan leda till att eleverna inte känner igen ämnet även om de har kunskaper utanför skolan, och kan uppleva att de inte kan använda dessa kunskaper som resurs i skolan (Carlgren 2015).
Teoretisk, praktisk och tyst kunskap i skolans ämnen
Enligt Carlgren (2015) finns det en retorisk uppdelning mellan skolämnen som teoretiska eller som praktiska. Det markerar skillnaden i att lära genom att betrakta eller att göra. Bildämnet tillhör en praktisk kunskapstradition och man kan tolka ordet praktik i bemärkelsen att öva och utöva men också i bemärkelsen av aktivitet eller verksamhet (Carlgren 2015). I skolans finns traditionellt en värdering mellan teori och praktik, och en syn på att den teoretiska kunskapen är den grundläggande och den praktiska kunskapen är den tillämpade teorin (ibid.).
Den teoretiska, artikulerade påståendekunskapen framställs som motsats till den praktiska, ofta tysta kunskapen. Den tysta kunskapen har dock både en praktisk och en teoretisk sida då det handlar om såväl en skicklighet i görande som ett kunnande. Dessa går inte att separera utan går hand i hand. Skolans verksamhet utgår dock ofta från den artikulerade kunskapen som sedan förväntas tillämpas i praktiska övningar (Carlgren 2015). Slutligen menar Carlgren (2015) att den mesta vardagskunskapen är praktisk-teoretisk eller teoretisk-praktisk, det vill säga att det sker en växelverkan mellan betraktande, kunnande och görande och artikulerande.
8
Skolämnet bild
I detta avsnitt återges i korta drag bildämnets utveckling från förra sekelskiftet fram till nu.
Denna överblick kompletteras med nationella ämnesutvärderingen, där samtida lärares ämneskonceptioner bidrar till att rama bildämnet.
Bildämnets historia
Bildämnet i den svenska skolan har förändrats över tid. Samhälleliga förändringar har
påverkat hur ämnesföreträdare försökt legitimera ämnet, och vad som framhållits som viktigt i läroplaner (Wikberg 2018). När ämnet infördes före förra sekelskiftet hade det ett tekniskt fokus och ett yrkeskvalificerande syfte. Det riktade sig mot den framväxande industrin och dess behov av arbetskraft. Under 1900-talets första decennier riktade det sig mer mot
smakfostran och klassisk bildning, och kvalificerade snarare konsumenterna än producenterna i estetisk riktning. Vid 1900-talets mitt underströks det fria skapandet och individens
frigörelse, vilket också sammanföll med modernismen och nya utvecklingspsykologiska rön.
Från 1970-talet och framåt har bildämnet som kommunikationsämne vuxit fram, där samhällsnyttan åter står i fokus. Eleven-individen måste utbildas för att möta det visuella medielandskapet, både som kritisk konsument och som aktiv samhällsmedborgare. Bilden ses nu mer som ett språk än tidigare (Wikberg, 2018).
Samtida ämneskonceptioner
Även om bildämnet genomgått genomgripande förändringar i innehåll och synsätt, som speglat sin samtids behov och perspektiv, så finns kvarlevor från de tidigare stadierna fortfarande kvar. Ämnet har inte förändrats lika mycket i praktiken som det har gjort på läroplansnivå (Åsén 2006). Detta leder till att det fortfarande finns många förväntningar på vad bildämnet ska vara, och många uppfattningar om vad det är. Denna eftersläpning anas i kartläggningen av lärares och elevers ämneskonceptioner som gjorts i den nationella
utvärderingen NÄU13 (Skolverket, 2015). En ämneskonception är uppfattningen om ämnet, som förutom i företrädarnas yrkesspråk även uttrycks i läroplanen. Ämneskonceptionen kan å ena sidan vara delvis underförstådd och förgivettagen, och kan dessutom delas upp i ”det heliga och det profana”. Det heliga är vad respektive lärare inte anser vara förhandlingsbart, medan det profana är vad som enklast kan avvaras (Skolverket 2015, s. 46).
Hur bildämnet uppfattades av bildlärarna åren strax efter Lgr 11:s införande, är alltså följande: Merparten ansåg att bildämnet främst var ett kommunikationsämne, där eleverna
9
fick uttrycka idéer och åsikter genom att skapa och visa upp och samtala om bilder
(Skolverket 2015, s. 44). Därefter ansåg många att bildämnet var ett praktisk-estetiskt ämne, där eleverna får lära sig olika tekniker och använda olika material samt lära sig teckna och måla. En mindre grupp lärare ansåg att bildämnet främst var ett fritt skapande ämne, där eleverna får uttrycka personliga känslor och skapa fritt (Skolverket, 2015, s. 44).
Bildämnets centrala innehåll
Det centrala innehållet i bildämnet enligt kursplanen Lgr 11 för åk 7–9 består av tolv punkter.
Sex av dessa går under rubriken Bildframställning. Här nämns bland annat framställning av olika typer av bilder, digital bearbetning, återanvändning av befintliga bilder samt utförande av presentationer av bilder och kunskap om etik och yttrandefrihet. Två punkter går under rubriken Redskap för bildframställning. Här omfattas dels material och redskap och hur dessa används, dels färg, form och komposition och deras betydelsebärande egenskaper. Fyra punkter går under rubriken Bildanalys, vilka ska ge förståelse för bildbudskap och tolkningar för såväl konstbilder som kommersiella bilder liksom ord och begrepp för detta (SKOLFS:
2011:19).
Nyanlända elever
En nyanländ elev definieras som en person som tidigare varit bosatt utomlands men som nu är bosatt i Sverige. Efter fyra år i svensk skola räknas man inte längre som nyanländ (Skolverket 2020a).
Nilsson Folke (2019) använder begreppet nyanländ i sin forskning, men problematiserar samtidigt att termen kan släta över gruppens heterogenitet. Hon menar att det kan vara stor skillnad mellan omständigheterna bakom deras migration och deras nuvarande levnadsvillkor, liksom skolbakgrund och studievana. En gemensam nämnare är dock att de inte ännu
behärskar det svenska språket, och kan ha andra kollektiva behov (Nilsson Folke, 2019, s. 23).
En skillnad i migrations- och levnadsvillkor som påverkar en elevs möjligheter att genomföra sina studier är vart hen befinner sig i sin asylprocess. För elever som kommit som
ensamkommande och inte fått permanent uppehållstillstånd kan man sedan 2018 ansöka om tillfälligt uppehållstillstånd för studier1 (Migrationsverket, 2020). Detta bygger på ett aktivt
1 Den nya gymnasielagen har kritiserats från många håll för att vara oetisk och orealistisk (jfr Lindgren m.fl.
(2019) (https://www.svd.se/riv-upp-den-djupt-orattvisa-gymnasielagen).
10
deltagande i studierna, vilket elevens betyg visar prov på. Om en elev inte deltar aktivt i studierna kan uppehållstillståndet återkallas (ibid).
Introduktionsprogrammet Språkintroduktion (IMS)
Det finns fyra nationella introduktionsprogram (IM) i gymnasieskolan. Ett av dessa är Språkintroduktionsprogrammet (IMS), som riktar sig till nyanlända ungdomar (Skolverket, 2016b). Syftet med IMS är att nyanlända ungdomar ska nå behörighet till ett nationellt gymnasieprogram, till studier på Komvux, folkhögskola eller kunna gå ut i arbetslivet.
Utbildningen har en tyngdpunkt på det svenska språket, men andra grundskoleämnen läses också utifrån en individanpassad studieplan (Skolverket 2016b).
Enligt Skolverkets rapport (2016b) ökade antalet elever på IMS kraftigt år 2015. När rapporten gjordes var följande länder de vanligaste ursprungsländerna hos eleverna:
Afghanistan, Syrien, Irak, Somalia, Etiopien och Eritrea. Elevgruppen är heterogen även sett till ålder vid ankomst och skolstart, samt sett till elevernas studiebakgrund (Skolverket 2016b). Många har en splittrad skolgång bakom sig på grund av migrationsskäl, andra kan ha hunnit gå något år i svensk grundskola, beroende på ålder vid ankomst. Elever vid IMS är mellan 15–20 år, och studier vid ett nationellt gymnasieprogram ska påbörjas senast det första kalenderhalvåret man fyller 20 år. För asylsökande och de med tillfälliga uppehållstillstånd gäller att studierna påbörjas innan man är 18 år (Skolverket 2016b).
3 TIDIGARE FORSKNING
I detta avsnitt sammanfattas tidigare forskning relevant för studien, och berör framförallt estetiska ämnen som integrationsarena samt nyanlända elevers mottagande i skolan.
Estetiska ämnen som integrationsarena
Den forskning som rör sig kring området integration av nyanlända i förhållande till praktisk- estetiska ämnen har i huvudsak två spår. Det ena förhåller sig till ämnena som skolämnen. Det andra spåret förhåller sig till ämnena snarare som estetiska aktiviteter eller verksamheter.
I Juvonens (2015) undersökning tillfrågades lärare i praktisk-estetiska ämnen om sin syn på direktplacering i deras ämnen. Merparten av de tillfrågade motsatte sig diskursen om dessa ämnen som integrationsämnen. De menade att deras ämnen inte är mindre språkligt krävande
11
än andra och att de nyanlända eleverna som direktplacerades inte kunde delta i undervisningen på samma villkor som de svensktalande eleverna.
Utifrån det faktum att många nyanlända elever är flyktingar menar Bergendorff (2018) att den hälsofrämjande aspekten är viktig. Detta kan, förutom ett bra elevhälsoteam, innebära att elevernas skolintroduktion innehåller praktisk-estetiska aktiviteter. Dessa ger möjlighet till andra uttryckssätt innan andraspråket hunnit utvecklas och att dessa aktiviteter stärker självkänslan samt kan fungera som en tillflyktsort. Ytterligare ett skäl som anges är att de praktisk-estetiska ämnena, till skillnad från den långsiktiga andraspråksinlärningsprocessen, ger direkt bekräftelse på vad man åstadkommit (Bergendorff, 2018, s. 38). Här används alltså både ordet aktivitet och ämne, vilket kan tyda på att man talar om det praktisk-estetiska i skolan på en generell nivå.
I sin studie om musikundervisning menar Gustavsson & Ehrlin (2017, s. 284) att musik kan utgöra ett värdefullt didaktiskt redskap för elever med till exempel psykisk ohälsa, stödja sociala relationer och bidra till språkutveckling. Författarna menar vidare att musik liksom de andra estetiska uttrycksformerna både har ett egenvärde och att de har värde som redskap för andra områden, men att de ofta ges legitimitet genom att de sägs bidra till elevers lärande inom andra områden än sitt eget (Gustafsson & Ehrlin 2007, s. 285). Författarna menar att undervisning där innehållet eller verksamheten även fyller andra funktioner än sina
egenvärden inte behöver leda till att musiken tappar status som uttrycksform (Gustavsson &
Ehrlin 2017, s. 286).
Ytterligare en faktor som spelar in är elevens tidigare skolbakgrund. Till denna hör också olika uppfattningar och inställningar till de olika skolämnena. Bouakaz och Bunar (2015) menar att elever med god skolbakgrund och höga ambitioner kan uppleva det frustrerande om skolverksamheten är alltför fritidsorienterad. Högpresterande elever upplever det som
bromsande att inte få läsa de ämnen som de uppfattar som viktiga, och bland dessa nämndes särskilt matematik och naturkunskap (Bouakaz & Bunar 2015). Dessutom menar Bouakaz och Bunar (2015) att kunskapssyn och utbildning varierar mellan olika länder, vilket också
påverkar nyanlända elevers inställning till skolgången Sverige. Att bildämnet är förknippat med fritid även bland elever med svensk skolbakgrund återfinns också i Wikberg (2014). Där beskriver de tillfrågade eleverna att bild framförallt är viktigt för de redan intresserade som tycker det är roligt, samt att det kan vara något som berikar ens fritid. Det är däremot inte jämförbart med andra skolämnen som ”viktiga” kunskaper utan hör hemma i den privata sfären. Denna studie visar också att det finns föreställningar om att ämnet skulle passa flickor
12
bättre genom att det premierar feminint kodade aktiviteter eller egenskaper som att uttrycka känslor och ägna sig koncentrerat åt finmotoriskt skapande (Wikberg 2014).
Estetiska ämnen som en alternativ plats
Lindgren (2006) har studerat hur lärare och skolledare legitimerar de estetiska ämnena med elevernas behov. De estetiska ämnena framställs som något annat än de övriga, en alternativ plats där barn som inte passar in i den övriga skolverksamheten kan rymmas. Bland dessa nämndes olika elevkategorier som flyktingbarn, barn med koncentrationssvårigheter, omotiverade barn eller barn i svårigheter (Lindgren 2006, s. 149). Genom denna breda problemgrupp kan lärarna och skolledarna legitimera de estetiska ämnena på många sätt, vilket de gjorde genom att tala om ämnena i termer av behov, kompensation, terapi,
lustfylldhet och specialpedagogik. I sammanfattningen menar Lindgren (2006, s. 169) att om det är så att dessa barn faktiskt har hjälp av de praktisk-estetiska ämnena och om ämnena kan underlätta deras skolgång, så har skolan och den estetiska verksamheten ett mycket viktigt uppdrag. Däremot kvarstår problem med vem som ska bedöma vilka elever som är i behov av detta och hur detta ska göras (Lindgren 2006, s. 169).
Kartläggning av nyanlända elevers kunskaper i bild
Inför att nyanlända elever ska börja i den svenska skolan ska deras tidigare kunskaper kartläggas. Då tar man reda på elevens skolbakgrund, språk och andra relevanta kunskaper.
Kartläggningen görs för att kunna placera eleven på rätt utbildningsnivå (Skolverket 2019).
Karlsson Häikiö (2018) beskriver framtagandet av ett kartläggningsmaterial för bildämnet.
Materialet grundar sig på kursplanen, och man ska titta på elevens förmåga att kommunicera med bilder, skapa och analysera bilder samt elevens bildförståelse och tolkningsförmåga.
Karlsson Häikiö (2009) menar att elevens kulturella bakgrund liksom deras skolbakgrund kan påverka vilken förförståelse de har inför ämnet bild i Sverige. Hon poängterar också att även de svenska lärarnas ämneskonceptioner påverkar hur de uppfattar och tolkar elevernas förkunskaper och de erfarenheter de visar upp.
Bilden som diagnostiskt underlag
Under 1900-talet fanns en tradition av bildforskning där barnbilden var av särskilt intresse.
Bildinsamlingen skedde i många olika länder, både i moderna och traditionella samhällen. Det utformades normativa tabeller och värdeskalor utifrån vilka man skulle utläsa tecknarens mognad och intelligens (Aronsson 1997). Dessa tester har i efterhand kritiserats, då de inte
13
tagit hänsyn till kulturella normer eller visuella kulturer, inte heller till sociala aspekter som till exempel tillgång till teckningsmateriel eller bilderböcker (Aronsson 1997).
Bilden och bildförståelse används dock fortfarande som en indikator på kunnighet och bildförståelse och läsning av bilder, alltså visuell litteracitet, har blivit allt viktigare i dagens multimodala samhälle (Franker 2007). Hon har studerat hur lärare på SFI (svenska för invandrare) motiverar valet av bildmaterial i alfabetiseringsundervisningen. Motiveringarna handlade sammantaget om att bildmaterialet skulle vara enkelt att förstå. Franker (2007) menar att de icke läskunniga eleverna betraktades med ett bristperspektiv gentemot det förgivettagna skolkunskaperna, ett perspektiv som kan medföra en stigmatiserande infantilisering. Det innebär att betrakta vuxna som omogna och okunniga och i behov av fostran eftersom de inte kan det som skolan förväntar sig.
4 TEORI
I denna studie kommer diskurspsykologi användas som såväl teori som analysmetod. Denna teori vilar i sin tur på ett social-konstruktionistiskt antagande om att de kunskaper och sanningar man tar för givna är konstruerade i det sociala samspelet mellan människor.
Förståelsen för sin omvärld är bundet av tid och rum, och genom språket skapas, upprätthålls och återskapas dessa kunskaper, sanningar och förgivet-taganden (Burr, 1995/2003).
I följande stycke kommer uppsatsens teoretiska bakgrund presenteras. Där kommer jag redogöra för diskurspsykologi som teori samt presentera definitioner av begreppet diskurs.
Det finns olika metoder och teoretiska traditioner av att utföra diskursanalyser, varav jag har valt det diskurspsykologiska angreppssättet efter Potter & Wetherell (1987; 1992) och Winther Jørgensen & Phillips (2000).
Diskurspsykologi
Språket används inte bara för att spegla en realistisk omvärld, utan fungerar i hög grad som ett sätt att konstruera versioner av den. Hur explicit man framställer sig eller något annat kan variera, men för diskursanalytikern ligger intresset i hur denna framställning gjorts, snarare än graden av överrensstämmelse med verkligheten (Potter & Wetherell 1987, s. 32–34).
Potter och Wetherell (1987, s. 35) ger ett exempel på att studera attityder. En person kan ha en attityd till något i ett sammanhang och en annan attityd nästa sammanhang. Istället för att se
14
det som ett problem att personen är inkonsekvent kan man ställa sig de för diskursanalysen centrala frågorna: vilka attityder föredras i vilka sammanhang? Hur är framställningarna eller redogörelserna konstruerade? Vilken funktion har de, och vilka syften tjänar de? Språket är såväl konstruerat som konstruerande, och därför används det för en mångfald av funktioner (Potter & Wetherell, 1987, s. 35). På ett liknande sätt kan man analysera argumentationer.
Genom att analysera hur ett argument framställs kan man enligt Wetherell & Potter (1992) utläsa vad som anses problematiskt och vad som anses legitimt i ett samhälle eller social grupp, liksom vad som verkar vara underförstått inom gruppen. Utifrån synen på språket som konstruerat och konstruerande kan man analysera hur individer talar om andra grupper, sitt gruppmedlemskap och stereotyper. Då kan man se hur de inte bara är bärare av diskurser, utan också använder dem som resurser i den sociala interaktionen, genom att upprätthålla och konstruera bilden av sig eller gruppen (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s.104). Ett exempel kan vara när en person identifierar sig som medlem av en social grupp. Då är personens egenvärde också knutet till gruppen, och man tenderar att vilja uppvärdera den egna gruppen, genom att använda stereotyper och gemensamma idéer om vad gruppen innebär (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 102).
Trots associationen till ordet psykologi är det inte informantens inre tankar eller mening som granskas, utan utsagan, den reproduktion som sker i talet, vilken fortsätter konstruera
förståelsen för omvärlden (Winther Jørgensen & Phillips 2000). Men likväl fokuserar en diskursanalys framförallt på ”grundläggande psykologiska aktiviteter” (Wetherell & Potter 1992, s. 2–3), bland vilka berättigande, kategorisering, skuldbeläggning, tillskrivningar, benämningar och utpekanden nämndes. Dessa diskurser kan i sin tur upptäckas i språkliga sociala aktiviteter som konversationer, skildringar, förklaringar och redogörelser av händelser och anekdoter (ibid).
Språk och maktrelationer
Språket är också ett medel för att uttrycka maktrelationer. Wetherell och Potter (1992) redogör för Foucaults beskrivning av hur språket kan uttrycka makt. Det kan beskrivas som att klassificering av sociala grupper eller människor i termer av normala och avvikande.
Genom att normalisera vad som är känt, vant och förväntat skapas en motsats som får stå för det avvikande.
15
5 METOD
Denna studie har en kvalitativ ansats. Det empiriska material den bygger på är fem semistrukturerade intervjuer med bildlärare som undervisar nyanlända elever på
Språkintroduktionsprogrammet. De har intervjuats om synsätt, tillvägagångssätt, utmaningar och erfarenheter kring bildundervisningen med nyanlända ungdomar.
Urval och avgränsningar
I följande stycke presenteras de avgränsningar som gjorts samt de deltagande lärarna
Avgränsningar av studieområde
Studien fokuserar på bildlärare som undervisar på IMS. Genom att samtliga lärare kan referera till samma typ av elevgrupp, utifrån ålder och situation i skolan, blir jämförelserna och de gemensamma analyserna relevanta. Att valet föll på att undersöka lärarnas perspektiv på utbildningen och inte elevernas grundar sig i att det är lärarna som känner ämnet både utifrån styrdokument, sin utbildning och genom de dagliga erfarenheterna av yrket och ämnet.
De har genom sin didaktiska kompetens nära kontakt med ämnets innehåll, eleverna och elevernas lärande, samtidigt som de kan se på sitt arbete med distans (Lindström & Pennlert 2013, s. 12). Den första frågeställningen är också riktad mot lärarnas erfarenheter och förhållningssätt till sitt ämne.
Deltagarpresentation
Av de tillfrågade lärarna var de dessa fem som valde att ställa upp på intervjuer. Här
presenteras de genom var de arbetar och vad de har för ämneskombination. Samtliga namn är fingerade.
Sandra arbetar i en stor norrländsk stad. Hon har arbetat mer än tio år som bildlärare, och undervisar förutom i bild också i svenska som andraspråk.
Johan arbetar i en centralort i en norrländsk inlandskommun. Han har arbetat lite mindre än tio år som bildlärare och undervisar även i matematik.
Elin arbetar i en mellanstor norrländsk stad. Hon har arbetat ungefär fem år som bild- och svenska som andraspråkslärare.
Anna arbetar i en mindre stad i en norrländsk inlandskommun. Hon har jobbat trettio år som bildlärare men undervisar numera även i slöjd.
Eva arbetar i en stor norrländsk stad. Hon har jobbat i tjugo år som bildlärare.
16
Metod för datainsamling
I detta stycke beskrivs hur kontakt med deltagarna upprättades och hur intervjuerna
genomfördes. Därefter beskrivs hur intervjun används som metod för kvalitativ datainsamling samt det efterföljande arbetet med att transkribera intervjuerna. Slutligen presenteras
analysmetoden utifrån ett diskurspsykologiskt angreppssätt.
Upprätta kontakt med deltagarna
För att hitta och få kontakt med bildlärare tog jag utgångspunkt i kommunernas webbplatser.
Där framgick vilka gymnasieskolor i de respektive kommunerna som gav
Språkintroduktionsprogrammet. Beroende på de kontaktuppgifter som skolornas webbplatser tillhandahöll kunde jag ta kontakt antingen med bildläraren direkt, eller med en
programsamordnare, rektor eller administratör via mejl. I detta första mejl bifogade jag ett informationsbrev (se bilaga 2), där studiens syfte och deltagandets omfattning fanns beskrivet.
De som var intresserade kontaktade i sin tur mig och en tid för intervju bokades.
Intervjutillfällena
Varje deltagare intervjuades vid ett tillfälle. Intervjun ägde rum under arbetstid på de respektive lärarnas arbetsplatser. Vid två tillfällen satt vi i grupprum, och vid två tillfällen i bildsalen. En intervju blev nödvändig att hållas per telefon. Samtalen spelades in med ljudupptagare.
Intervju som metod
I detta avsnitt presenteras den kvalitativa intervjun som vetenskaplig metod. Utifrån (Kvale &
Brinkmann 2009) och Dalen (2015) gällande planering och tillvägagångssätt samt utifrån Potter och Wetherell (1987) för att visa hur det också är en lämplig metod för
diskurspsykologisk analys.
Den semistrukturerade intervjun
En semistrukturerad intervju är ett delvis strukturerat samtal som har till syfte att få fram grundlig, beprövad kunskap Kvale och Brinkmann (2009). Samtalet sker dock inte mellan jämlika samtalspartners då intervjuaren kontrollerar situationen, bland annat genom att ställa frågor och följa upp samtalet så det håller sig till ämnet (Kvale & Brinkmann, 2009). Enligt Dalen (2015) är en intervju som kvalitativ forskningsmetod lämplig då man genom denna kan få fram information om människors upplevelser, erfarenheter och tankar kring sin
livssituation.
17
Intervjun som underlag för diskursanalys
Eftersom man i en diskurspsykologisk analys intresserar sig för det sociala samspelet är inte bara svaren utan också frågorna viktiga. Hur frågan är ställd påverkar hur svaret formuleras.
Därför ses frågorna inte som neutrala, utan aktiva och konstruerande. På samma sätt ses inte heller deltagarna som passiva leverantörer av färdiga svar, utan som aktiva medskapare (Potter & Wetherell 1987, s. 165).
Frågor, följdfrågor och pauser
Det finns många sätt att ställa frågor och beroende på frågans formulering kan de vara olika direkta och kan få olika mottaganden av informanten. En indirekt fråga kan formuleras som
”hur tror du andra resonerar…?” Svaret kan ändå spegla informantens egna åsikter eller attityder (Kvale & Brinkmann 2009). Oavsett vems attityd ett framställande skildrar är det dock intressant för en diskursanalys. En semistrukturerad intervju liknar mer ett samtal än en utfrågning, även om det är intervjuaren som leder samtalet (Kvale & Brinkmann, 2009).
Följdfrågor kan ställas för att få informanten att utveckla sitt svar, eller då det första svaret ledde in på nya områden, som väcker intervjuarens nyfikenhet. Här är det dock viktigt att tänka på att ett ”mm”, ”hm?” kan uppfattas och fungera som en följdfråga. Detsamma gäller pauser, som kan tolkas som en uppmaning att fortsätta prata (Kvale & Brinkman 2009). Både Dalen (2015) och Kvale och Brinkmann (2009) betonar pausen i samtalet som något att värna och vara uppmärksam på. Dalen (2015) påminner om att forskaren själv är väl insatt i sina frågor men att det för informanten kan vara första gången som hen tänker på detta område och att hen kanske inte något färdigt formulerat svar.
Transkribering
En förutsättning för att kunna utföra en analys på intervju-materialet är att det har
dokumenterats och därefter transkriberats. Att samtalet spelas in befriar dessutom intervjuaren från att anteckna och hålla i minnet, och kan istället koncentrera sig på det pågående samtalet, som kräver aktivt deltagande för att lyssna och ställa frågor (Kvale & Brinkmann, 2009).
Text och tal
Kvale och Brinkmann (2009) menar att det talade och det skrivna språket följer olika regler och nästan kan liknas vid olika språk. Alltså kan transkriberingen liknas vid en översättning från en form till en annan. Potter och Wetherell (1987) menar dock att oavsett om det gäller text eller tal så kan man utläsa diskurser.
18
En annan förändring som sker i och med transkriberingen är att den sociala situationen ändras.
Dalen (2015) menar att den specifika situationen mellan två parter som intervjun var transformeras till ett möte mellan en text och en bredare publik. Detta gör texten mer
fristående och mindre bunden till den ursprungliga situationen (Dalen 2015, s. 73). Därför är det också en fördel om intervjuaren själv transkriberar sina intervjuer, eftersom man då lär känna materialet både som interaktion och som textmassa (Dalen 2015 s. 73). Kvale och Brinkmann (2009) liksom Dalen (2015) menar att analysprocessen startar redan vid transkriberingen, och att analysen stärks av att känna materialet utifrån de sociala och emotionella aspekterna från intervjusituationen.
Enligt Wetherell & Potter (1992) är valet av transkriptionssystem avhängigt vilken slags analys som ska göras. I en diskurspsykologisk analys är fokus på innehåll och
argumentationsmönster, snarare än samtalet och talet på lingvistisk nivå. Man får också ta ställning till vad man vill få ut med sin studie, och vad som då är en användbar transkription (Potter & Wetherell 1987; Kvale & Brinkmann 2009). Transkriptionsnyckeln återfinns som Bilaga 1.
Diskurspsykologi som analysmetod
De transkriberade intervjuerna kommer genomgå en diskurspsykologisk analys. I detta stycke beskrivs förfarandet med kodning och analys.
Kodning och analys
Fem intervjuer på en knapp timme vardera ger som transkriberad text ett väldigt omfångsrikt data och som en del av analysen måste materialet först kodas. Det innebär att det måste delas upp i mer hanterbara bitar (Potter & Wetherell, 1987, s. 167). På kodningsstadiet inkluderar man även sådant som tycks vara i gränslandet eller som inte tycks hänga ihop med det övriga.
Kodningen och analysen beskrivs som en cyklisk process. Det innebär att man först kanske inte riktigt vet vad som är det centrala och att man först inkluderar mer än vad som kommer analyseras i slutänden. Det innebär också att man får gå tillbaka till materialet igen, när man närmare vet vad som ska analyseras för att se att man fått med allt av relevans (Potter &
Wetherell 1987, s. 168). Författarna lägger betoning på att läsa och läsa om och att mönster visar sig efter många omläsningar. I praktiken innebar dessa många omläsningar att jag lärde känna materialet väldigt bra, såväl intervjuerna var för sig som tillsammans i helhet. Fördelen med detta var förstås att urvalet och pusslandet underlättades av att känna till vilka bitar som fanns till hands. Nackdelen var möjligen att ju mer jag lärde känna materialet upplevdes fler
19
delar som viktiga. Urvalet blev stundtals mycket svårt men nödvändigt av platsskäl. Potter och Wetherell (1987, s. 168) menar att man analyserar man vilken funktion en framställning har i en situation. Genom att betrakta materialet på avstånd framträdde de utvalda
uttalandenas funktion och även diskurserna tydligare. Det gjorde det lättare att se samband mellan vad olika lärare talat om, även om jag i förstone upplevt att de talat om olika saker. På detta sätt upplevdes materialet mer sammanhållet och inte lika omfattande som det
inledningsvis gjort.
I en diskurspsykologisk analys ligger inte tyngdpunkten på i vilken grad en informant är konsekvent i sina utsagor eller i vilken grad utsagorna överensstämmer med verkligheten.
Snarare finns ett intresse i motsättningar eller tveksamheter i talet. Det är alltså vad som faktiskt är sagt som är av intresse, hur personen väljer att framställa något i den aktuella situationen (Potter & Wetherell 1987, s. 167). När man söker efter mönster i sin data är både avvikelser och överrensstämmelser intressanta (ibid.). I jämförelsen mellan intervjuerna var just överrensstämmelser och avvikelser det som framträdde tydligast i de tidigaste läsningarna och något att ta avstamp i från inför den kommande kodningen och analysen.
Forskningsetiska överväganden
Att genomföra studier som innefattar deltagare och utsatta grupper innebär alltid många etiska överväganden. Detta gäller även val av studieobjekt eller studieområde.
God forskningssed
Denna studie har till utformandet och genomförande följt God forskningssed (Vetenskapsrådet 2017) för forskningsetik, till exempel vad gäller hanteringen av
informationen, samtycke och konfidentialitet.Information om studien fick deltagarna tillgång till innan de tackade ja till att delta. Informationsbrevet finns som Bilaga 2.
Med tanke på att de som lärarkategori är så få är de lätt identifierbara. Därför ges sparsamt med person- och miljöbeskrivningar i texten, och de har i resultatpresentationen tilldelats fingerade namn.
Att studera utsatta grupper
Med de utsatta avses inte informanterna själva, utan deras elever. Ett dilemma som inte går att förbise i en undersökning som denna är att genom att välja ut en grupp att studera, plockar man också ut den från normalgruppen. Att peka på den ena gruppens särart innebär också att indirekt berätta vad som är det normala (jfr Wetherell & Potter 1992 om språkliga
20
maktuttryck). Kan en studie som denna bidra till att se nyanlända elever som en homogen grupp, vars migrationsstatus och brister gentemot majoritetsspråket blir deras främsta signalement? Nilsson Folke (2019) menar att det är en balansgång mellan att se till både gruppens heterogenitet och samtidigt synliggöra gemensamma behov. I denna studie var därför intentionen att intervjufrågorna skulle vara öppet ställda och att frågorna utgick från bildämnet och inte eleverna för att minska risken att mina eventuella föreställningar om gruppen skulle styra samtalets riktning.
Utifrån forskning om utlandsfödda ungdomar ur ett etnicitetsperspektiv menar Kasselias Wiltgren (2006) att studier av segregering tyvärr ofta fokuserar på minoritetsgruppen. Om man i stället studerar majoritets- eller normgruppen motverkar man att ansvaret för
segregeringen ska lastar minoriteten. Därför har jag valt att studera lärarnas framställningar av bildämnet i första hand, det vill säga elevernas studiemiljö.
Metoddiskussion
I detta avsnitt diskuteras några fördelar med den semistrukturerade intervjun samt för- och nackdelar med att ha egna erfarenheter av det studerade området.
Den semistrukturerade intervjun
En styrka med den semistrukturerade intervjun är möjligheten att variera frågorna (jfr Kvale och Brinkmann 2009). Det öppnar för att anpassa samtalet till den aktuella personen.
Ytterligare en fördel är att det underlättar samtalets dynamik när man kan röra sig fritt i intervjuguiden. Ibland kunde samtalet redan i de inledande frågorna hamna i ett område som enligt intervjuguiden skulle komma i slutet. Beroende på vad informanterna har svarat på de fasta frågorna ledde det också till olika följdfrågor, och till att samtalen tagit lite olika riktning. Dock har jag varit noga med att återvända till de fasta frågorna för att samtalen skulle ha en någorlunda gemensam struktur inför analysen.
För att skapa en relation inför intervjun rekommenderar Dalen (2015) att intervjuerna inleds med några enklare öppningsfrågor, vilket föll väl ut. Min inledande fråga var att läraren ombads berätta om sin senaste lektion. I merparten av intervjuerna skapade lektionen de berättade om en gemensam ram för det resterande samtalet. Det gav samtalet en konkret form samtidigt som det bjöd in mig i deras arbetsvardag och därmed även elevernas skolvardag.
Redan denna första fråga ledde ofta till följdfrågor, där vi indirekt kom in på de färdigformulerade frågeområdena. Den inledande frågan gav alltså mer än förväntat.
21
Enligt Dalen (2015) förutsätts kännedom om området man ska studera, så man vet var man bör fokusera samtalet. Hon nämner då egna erfarenheter som betydelsefulla för att nå annars svårtillgängliga insikter. Samtidigt problematiserar hon egna erfarenheter med att det
omedvetet kan medföra en färgad syn eller ett allt för personligt engagemang vilket kan påverka ens tolkningar eller samtalets riktning (Dalen 2015).
6 RESULTAT OCH ANALYS
Frågeställningarna i denna studie lydde: 1) Vilka erfarenheter har bildlärarna av
bildunderundervisning för nyanlända ungdomar? 2) Vad kan man utläsa för underliggande diskurser om bildämnet i lärarnas berättelser? Svaren på dessa frågor redovisas här en i taget, även om de till innehåll har varit svåra att helt särskilja. Erfarenheterna innehåller diskursiva positioneringar likväl som de uttalanden som särskilt genomgått diskursanalys bygger på erfarenhetsberättelser och upplevelser. Transkriptionsnyckeln till intervjuutskrifterna återfinns som bilaga 1.
1. Bildlärarnas erfarenheter av bildunderundervisning för nyanlända elever på språkintroduktionsprogrammet.
Undervisningens varierande upplägg
För att sätta lärarnas uttalanden i en kontext ges bildundervisningen för olika syften. Ett upplägg är att mycket nyanlända elever undervisas i svenska, men gör detta genom att ha bild- relaterade aktiviteter som en variation av språkundervisningen. Andraspråksinlärningen är huvudsyftet. Ett annat upplägg som några lärare arbetat fram är en introkurs i bildämnet.
Denna kurs syftar till att ge eleverna en till två terminers förkunskaper inför den kommande betygskursen. Det tredje upplägget lärarna berättat om är att eleverna läser bild för att få årkurs 9:s bildbetyg. Detta görs vanligtvis på två terminer. Några lärare har också erfarenhet av att få språkintroelever direkt in i en betygskurs.
Språket
Att språket är närvarande i berättelserna om mötet med de nyanlända eleverna är inte
överraskande, då språket är en gemensam faktor för IMS-eleverna (Skolverket 2016b; Nilsson Folke 2019). Däremot framträdde det inte som centralt i intervjuerna. Språket låg förvisso som bakgrundston i de flesta samtalsämnen, men det var upplevelsen av att majoriteten av eleverna saknade kunskaper och erfarenheter i och om bildämnet som framträdde tydligast som problem.
22
Mötet med det svenska skolämnet bild och dess förgivettagna kunskaper
Att möta elever i gymnasieåldern som helt saknade förtrogenhet och vana vid material och redskap som man inom den svenska bildundervisningen tar förgivet var något nytt för många av lärarna, som undervisat på gymnasienivå länge. Verktyg som tillhör skolans
tvådimensionella bildskapande trädde i samtliga intervjuer fram som nästintill symboliska:
linjalen, pennan och limstiftet.
S - Många är inte drillade i… om jag tar ett sånt exempel [griper efter ett papper], om jag ska limma fast ett papper på ett annat så (skratt) så limmar jag inte på det undre större papperet och trycker dit (nä just det), utan jag limmar på det lilla papperet//
LP – // ja, just det bara en sån sak…//
S – // s’att det blir fult, s’att ja… (Sandra)
Sandra beskriver här en situation som uppstår efter att den egentliga uppgiften är klar, detta handlar om monteringen av en färdig bild. Hon nämner situationen i och med vikten av kommunikation och språkets roll för instruktioner. Här visas att det till synes enkla också kan kräva instruktioner. Min bekräftande kommentar; ”bara en sån sak”, understryker
samförståndet i att limstiftet inte anses som ett högt stående kulturellt verktyg som egentligen kräver explicit undervisning. Formuleringen ”många är inte drillade i” är intressant ur två aspekter. För det första mildrar den det bristperspektiv som annars kunde läggas på eleverna och som inbegriper en okunnighet hos eleven (jfr Franker 2007). Sandra beskriver det snarare som ett utvecklingsområde. Det betyder också att kunskapen om hur man limmar och
monterar bilder inte är någon förgivettagen kunskap. För det andra pekar den på att några som är drillade i limstiftshantering, det är normgruppen i sammanhanget (jfr Lindgren 2006) – elever med svensk skolgång och förskola bakom sig, där limstiftet och det tvådimensionella bildskapandet är frekvent återkommande.
Följande uttalande av Elin handlade liksom Sandras ovanstående till en början också om vikten av gemensamt språk, men utmynnade i att handla om förtrogenhet med skolämnet bild.
E - För ganska många svenskar är det enkelt att tro att alla ska kunna göra det, man ska kunna tolka saker, men i många kulturer är man inte van, man har aldrig arbetat med att tolka bilder, att fundera på ”varför har man gjort så här, vad kan det här betyda”, utan de kan se en person [på en bild], som ser glad ut, och det är som det, ”ja men jag vet inte, det är inte jag som har målat”… asså, det krävs mycket (ja) man behöver verkligen jobba mycket för att det ska komma djupare//
23
LP – //aha just det, och att det, och att alls tänka att man kan ifrågasätta eller tolka en bild? (mm) okej
E – men här tänker jag att det är så inbyggt, för svenskar som har gått här, man har gått i skola hela livet, man gör flera bilder, får fler tankar (ja), man har den här fantasin och (mm) (paus) kan göra tolkningar, för att man har gjort det, under hela skoltiden (ja)…
(Elin)
Elin presenterar kunskapen om att tolka bilder som en förgivettagen kunskap som man
förväntas kunna på denna nivå av bildstudier – ”man ska kunna tolka saker”. Under samtalets gång förhandlas orsaken till detta, och det som börjar som en kulturell skillnad utmynnar i att handla om den skolning man som svensk skolelev fått och som byggt upp en gemensam referens. I uttalandet visas dessutom hur praktiskt och teoretiskt kunnande vävs samman; ju mer man själv har skapat bilder, desto mer kan man också läsa ut av andras bilder.
Gemensamt för Elins och Sandras uttalanden är att de å ena sidan förklarar och förmildrar elevernas brist med att de inte genomgått svensk grundskola. Det är alltså inte eleverna som personer som är okunniga. Att limma och att tolka bilder är också något de jobbar med för att eleverna ska få lära sig och få ta del av ämneskunskaperna. Å andra sidan finns ändå de verkligt förgivettagna kunskaperna, som inte är lika uttalade och enkla att komma åt. Även den tillsynes enkla manövern att montera upp en teckning genomgår också normativa bedömningar som inte är artikulerade, som vad som är fint och fult (”S’att det blir fult”). Att man måste jobba mycket för att ”komma djupare” inrymmer också en värdering av olika analysnivåer. Denna tysta kunskap i bildsalen behöver alltså omvandlas i påståendekunskap för att bli tillgänglig för eleverna (jfr Carlgren 2015).
Att möta nybörjare i bildskapande angav Anna som svar på frågan om hon sett ämnet i ett nytt ljus sedan hon börjat undervisa IMS-eleverna. Hon sätter detta i kontrast till det normativa, att eleverna som kommer till gymnasiet oftast har haft bilddundervisning i nio år.
man jobbar ju med elever som är helt nybörjare, de flesta, helt nybörjare (ja) och det är man ju inte van vid på gymnasiet (nä det är klart). För de som kommer hit…
Svenskfödda elever de har ju haft bild i nio år (ja) (.) för att, är det huvudfotingar (mm) då måste jag ju börja där! (ja) det går inte bara att tänka sig att då ska vi ha… nä det går inte att bara köra på och tro ungefär att det är det här du kan. (.) Utan jag måste ta rätt på varje elevs (.) (mm) kapacitet (.) (ja) (.) Eller förmåga, vad de kan, de kan ju utvecklas, de är ju ungdomar på gymnasienivå, de utvecklas ju vecka för vecka, (mm) bara de vet vad de ska göra (mm). (Anna)
24
Hon återkommer i slutet i intervjun till detta, på den öppna frågan om vad hon anser vara viktigt att tänka på.
De behöver väldigt mycket hjälp också (mm) (.) eller väldigt… när de har lärt sig, då är det väl bra, men innan de, när de kommer (.) och börjar från noll, med huvudfotingar och allt. (Anna)
Vad Anna beskriver är en utmaning för läraren. Å ena sidan vill och bör man möta eleven på den nivå den är; ”då måste jag börja där”, även om formuleringen markerar att utgångsläget
”huvudfotingar” inte är särskilt högt i förhållande till vad man förväntas ha uppnått i gymnasieåldern, utan ”på noll”. Å andra sidan vill man inte nöja sig på den nivån. Här uppfattar jag att svårigheten är att hitta en balans mellan nivåerna. Annas fras (”de är ju ungdomar på gymnasienivå, de utvecklas ju vecka för vecka, bara de vet vad de ska göra”) beskriver risken nyanlända elever löper att bedömas som okunniga eller i värsta fall på en lägre kognitiv nivå på grund av att de inte delar samma bildkonventioner som gäller i den svenska skolan eller inte har haft möjlighet att utveckla sitt bildskapande. Huvudfotingen förkroppsligar barnbildsstudierna Aronsson (1997) beskrev, som man trodde kunde berätta om tecknarens kognitiva nivå. Anna justerar sig själv med ”eller väldigt” och nyanserar vad väldigt mycket hjälp kan innebära. Förhandlingen av innebörden av ”väldigt mycket hjälp”
kan förstås som att Anna ogärna vill framställa sina elever som omogna även om vissas bilder är på en omogen nivå2 i förhållande till den förväntade nivån. ”När de har lärt sig” speglar att de har en lång väg att vandra för att komma ikapp den förväntade nivån. Även här kan man se närheten till bristperspektiv gentemot ett traditionstyngt ämne.
Förkunskaper kan påverka inställningen till ämnets värde
Förkunskaper i bildämnet handlar inte bara om att vara bekant med innehåll eller förtrogen med material och redskap. Flera av lärarna uppgav att elever som inte kände till bild som skolämne hade svårt att se värdet i det. Efter frågan ”Varför tror du att nyanlända
rekommenderades att introduceras i praktisk-estetiska ämnen?” ledde samtalet med Anna in på elevernas inställning till ämnet. I följande stycke har Anna just argumenterat för att de riktigt nyanlända hellre skulle behöva en baskurs i allmän samhällsintroduktion istället för bildundervisning (”och lära sig rita en gubbe”) tidigt i språkintroduktionsprogrammet. Här argumenterar hon med hänvisning till att de själva inte heller verkar så intresserade.
2 Huvudfotingen används bl.a. som mätinstrument på 3- och 4-årskontroller på BVC
25
Dessutom är de ju så… de har ju lite fördomar, om vilka ämnen som är värdefulla och inte (mm). Bild ligger ju inte PÅ TOPP, det får man ju jobba sig till, för att få en grupp som tycker det är det bästa ämnet som finns! (ja) jag har en sån grupp nu (okej) men det är som att ”jag ska bli läkare, jag behöver inte, jag ska bara läsa matte” och svenska och engelska (ja). (Anna)
Senare i intervjun återkommer hon till temat, men kopplar nu ihop det med bakgrundskunskap eller referenser till bildämnets syfte och mål.
Ja, en grej, att de tycker kanske inte att det är värdefullt (ja) därför att de tycker det är jättekonstigt, och har ingen, inga (.) liksom... ..hh ingenting bakåt, att det där är
någonting viktigt, man gör det för sin egen skull, man gör det för att man (.) jamen man kan använda det i sin utbildning. Om du ska gå Barn och Fritid, det är ju program de brukar söker sen. Men (.) det har ju inget högt värde… Nä, de tycker inte det är nå viktigt (nä) (paus). (Anna)
Även om hon spetsar till det med ”det bästa ämnet som finns” så finns det ändå en
föreställning om bild som ett roligt ämne, något som man gör för att det är roligt och trivsamt
”för sin egen skull” (jfr Wikberg 2014). Det knyter också an till bildämnet som något
meningsfullt i sig själv och för vad det gör med utövaren. Det finns alltså ett egenvärde, vilket hon emellertid ifrågasätter genom att reducera bildverksamheten till ”att lära sig rita en
gubbe”. Även om detta med egenvärde speglar hennes relation till ämnet, förhandlar hon genom att tänka i mer instrumentella banor med ”jamen man kan använda det i sin utbildning”. Ordet ”jamen” visar på ett sätt att gripa tag i ett argument, nästan som en försvarsställning. För att rättfärdiga bildämnet trängs här två diskurser med sina respektive värden. Egenvärdet ställs mot det instrumentella värdet, och i förhållande till elevgruppens skolsituation tvingas Anna välja det senare. Samtidigt förklarar Anna elevernas ointresse eller låga värdering av ämnet på deras ovana vid det, de vet helt enkelt för lite om ämnets värde.
Detta, i möte med en inställning som ”jag ska bli läkare, jag behöver inte…” placerar ett praktisk-estetiskt ämne lågt i hierarkin mellan skolämnena. I citaten ringas också en krass skildring in om elevernas studieframtid – de ”ska bli läkare”, men det är Barn- och Fritid de
”brukar söka sen”. Även om det inte behöver röra samma individer som åsyftas i exemplet, så exemplifierar detta Bouakaz och Bunars (2015) forskningsresultat, där nyanlända i hög
utsträckning hänvisas till praktiska yrken, även om de själva kommer från studievana hem och har höga ambitioner.
26
Att överbrygga problemet med bristande förkunskaper
Samtliga av lärarna har uppmärksammat att många elever saknade förkunskaper och
erfarenhet om bild som skolämne, både vad gällde kunskap om ämnets innehåll och syfte och vad gällde bildsalens redskap och material. För att komma förbi detta jobbar Eva mycket för att sätta bildundervisningen i en större kontext för att bli meningsfull och begriplig för eleverna. Hon berättar hur hon å ena sidan lägger mycket tid i kursstarterna på att presentera ämnet ordentligt för elevgrupper som inte hade någon tidigare relation till det. Å andra sidan ser hon till att integrera ämnet i samhället genom att presentera yrkeskategorier och
verksamheter som behöver bildrelaterade kunskaper samt genom att göra studiebesök. Hon samarbetar även gärna med andra ämnen, för att på så vis placera bildkunskaperna i en kontext.
Första utsnittet besvarar svaret på frågan om vilken roll hon tror bildämnet har i elevernas skolvardag och hon svarar med ämnesövergripande samarbete.
[…] Det blir en förståelse, en aha-upplevelse och en styrka (mm) och jag säger ofta att det är så att ämnena går in i varandra. De kan ibland bli ”nä, vad är det, det är biologi, hallå!”, när jag pratar om hur många skelettdelar det finns, men det är ju (.)
konstruktionen, och den är ju lika viktig i bildämnet. (Eva)
Eva återkommer till temat senare under intervjun när hon svarar på frågan om yttre faktorer, och hur hon hanterar dem.
Om jag fick mer frihet skulle jag vilja ha mer samarbete, för jag tycker det är en styrka.
[…] jag tycker det är viktigt att skolan inte är så stängd (nä). (Eva)
Det Eva gör är alltså att öppnar upp ämnesgränserna och synliggör de kunskaper man tillägnar sig i bildundervisningen genom att sätta dem i konkreta sammanhang. Istället för att betrakta eleverna ur ett bristperspektiv för att de inte kan en rad saker öppnar hon upp ämnet. Kanske ökar det elevernas chanser att använda sin tysta kunskap och erfarenheter från sitt vardagsliv (Carlgren 2015).
När språket hindrar trots förkunskaper
Hittills har elevernas avsaknad av förkunskaper varit dominerande i redovisningen. Men lärarna har också berättat om elever som har haft förkunskaper och vana av bildundervisning.
Här ges ett exempel på hur förkunskaper kan väga upp för bristen på gemensamt språk. Nedan beskriver Johan en situation med en klass som inte haft någon intro-bildkurs utan påbörjat sin
27
betygskurs tidigt i sin målspråkutveckling. Johan och en elev försöker kommunicera, delvis genom Google translate och med hjälp av klasskamraterna:
J - …det handlade om att jag ville att de skulle göra en egen bild, (mm) han kunde inte svenska, men han hade ritat och, han kunde perspektiv och sånt, och färglära (mm), kunde jag kolla av ganska enkelt att han förstod vad jag höll på med. Men då skulle jag, när jag översatte det, då trodde han att han skulle rita ett självporträtt, inte att han skulle hitta på en egen bild […] men när jag översatte det trodde han att han skulle rita ett självporträtt (jaha). För själv vart//
LP - // en självbild, eller nåt sånt?
J - ja den [mobilen] översatte, en annan förklarade då att, självbild stod det då (jaha), och då skrev jag ”egen bild – hitta på – dröm”, till slut förstod han att jag ville att han skulle hitta på någonting […] (Johan)
Johan utläste utifrån en praktisk-estetisk ämneskonception att eleven hade förkunskaper (”han hade ritat, kunde perspektiv och sånt”). Hans elev kunde alltså ändå utifrån sin Google-
översättning och med en kamrats hjälp dra en slutsats att det måste vara självporträtt det var frågan om. Självporträttet är en traditionell uppgift i bildämnet och i den akademiska måleri- traditionen. Hade eleven inte känt till detta hade han troligtvis haft svårare att förstå vad Johan
”höll på med”. Även om det i exemplet först inte blev ”rätt”, var det en rimlig gissning.
Denna elev hjälptes alltså av sina förkunskaper om ämnets traditionella innehåll. Att
förkunskaper underlättar förståelsen för ämnesinnehållet presenterat på ett nytt språk stärks av motsatsen i följande exempel, där referenserna till ämnets innehåll och arbetssätt saknas, och då hjälps man inte av att få det översatt.
men många har ju fortfarande problem, jag sitter ju och översätter, asså skriver vad jag, och översätter till deras språk, men då måste de ju ha en förståelse för vad det betyder, vad betyder ”analys” (ja) vad är det här, vad betyder ”kulturellt”… (Johan)
Johan menar alltså att det inte hjälper en elev att få de inom bildteori vanligt förekommande orden ”analys” eller ”kulturellt” översatt till sitt modersmål om man ändå inte vet vad det innebär i sammanhanget. Även om han påtalar att eleverna ”har problem”, så beror det inte enbart på språkförbistring, utan att de aktuella orden saknar förankring hos eleverna på grund av att de inte är bekanta med arbetssättet. Man skulle kunna säga att en dominerande
språkdiskurs riskerar att dölja att det finns andra svårigheter i mötet med ett skolämne, nämligen en förtrogenhet med innehåll och arbetssätt.
28
Sammanfattning – lärarnas erfarenheter
Sammanfattningsvis har lärarna erfarenheter av att möta elever i olika undervisningsformer.
Oavsett vilken form av undervisning lärarna talade om var det centrala temat bildämnet i mötet med IMS-eleverna, som ofta uppgavs vara nybörjare eller sakna grundläggande
kunskaper om bildämnet. I mötet med eleverna i egenskap av nybörjare uppdagades vad som var ämnets förväntade kunskaper, som i sin tur uppgavs bygga på den svenska grundskolans nioåriga bildundervisning. I förhållande till bildämnets ramar framstod eleverna ur ett bristperspektiv, något som många lärare förvisso försökte motarbeta. Lärarna uppgav också att elevernas inställning till ämnet var beroende av deras kännedom om ämnet. I vissa situationer fick lärarna förhandla mellan vad de upplevde som ämnets egenvärden och mer instrumentella värden. Slutligen var språket ständigt närvarande, men det var inte alltid den avgörande faktorn för hur elever skulle förstå ämnet eller en uppgift. Återigen var
förkunskaper det som lärarna menade underlättade förståelsen mest.
2. Vad kan man utläsa för underliggande diskurser om bildämnet i lärarnas berättelser?
Redan under föregående avsnitt framträdde ett antal diskurser när lärarna talade om sina erfarenheter kring bildundervisningen med nyanlända elever. I detta avsnitt kommer jag gå in än mer på den språkliga nivån när jag analyserar deras framställningar.
Även om samtliga lärare betonade att ämnet har teoretiska dimensioner och kurskrav, kom mycket av samtalen att kretsa kring det praktiska utförandet, och ett återkommande ord var det vanliga verbet ”att göra”. Beroende på betoning och sammanhang ges görandet skilda betydelser. Dock är det nära förknippat med det praktiska och den breda innebörden av ordet praktik – öva och utöva eller aktivitet och verksamhet (Carlgren 2015). Därför har olika diskurser om görandet fått leda dispositionen i svaret på frågeställningen om vilka diskurser som återfinns i lärarnas redogörelser.
Görandet utifrån en en lärandediskurs
Språkintroduktionens mål är att eleverna ska nå behörighet till gymnasiet (Skolverket 2016b).
Att detta ger ett starkt betygsfokus är därför inte underligt. Att denna behörighet ska uppnås
29
på en kort tid3 gör att betyg och tidsbrist är två överhängande ramfaktorer som samtliga av lärarna omtalar. Dessa ramar tvingar lärarna att förhandla om ämnets och görandets värde och syfte. Detta gjordes ofta genom att använda sig av en lärandediskurs.
När Sandra vid intervjuns slut fick frågan hur hon fritt skulle utforma sin bildundervisning om hon inte behövde ta hänsyn till yttre faktorer handlade svaret om tid.
Hm… (paus) ja, men då, då, skulle jag nog önska, att… betygs... betygskursen förlängdes…! Att… eleverna fick mycket mer tid. Och jag sa det i veckan till mina elever, när de skulle presentera sina bilder, frågade jag dem vad de hade velat göra annorlunda eller ändra på, hm... och då kom jag på – om vi hade haft mer tid till det här. Och då började vi prata om det här att tänk om… tänk om bilden hade varit en hel dag, att vi kom hit och hade bild tillsammans en hel dag…! (skratt). Och vad fantastiskt mycket som skulle hända, med eleverna. Och vad mycket man skulle kunna lära sig…
hm… som exempel när vi sitter och tittar på de här målningarna, och man kan ge varandra kommentarer, finns det något som man, något som skulle kunna göras annorlunda…. ”Jaa, men det kräver ju att jag gör om allt från grunden,” för det kanske är bakgrundsfärgen som jag är missnöjd med, och då krävs tid! […] och ja, då, det skulle ju leda till att eleverna… jamen fick tid att göra om, och lära sig av sina (.) misstag, eller ja, det de själva inte var nöjda med eller kände att de skulle kunna förbättra då. (Sandra)
Detta uttalande visar hur det inte bara är viktigt att göra något, utan att få göra om, repetera, för att kunna utvecklas. ”Vad fantastiskt mycket som skulle kunna hända” understryker att ett lärande tar tid, och görandet tolkas genom orden ”hända med eleverna” i betydelsen
utveckling. Genom användandet av pronomenet ”vi” betonar hon samtidigt en social
dimension av bildämnet och lärande, att ”ha bild tillsammans” och att de lär sig av varandra genom att vara tillsammans och ”ge varandra kommentarer”. I detta uttalande ser man en konstnärlig skapandediskurs, där bearbetning, processande och samtal är viktiga ingredienser.
Som överordnad i sammanhanget är en diskurs om lärande, vilket sker i samklang med den föregående. Här ser man också att bristperspektivet kan vägas upp av tid – ”vad mycket som skulle kunna hända med eleverna” – de förväntas vara kunniga, men tiden det tar att landa i språk och skolämne hindrar att detta hinner visa sig.
3 Den nya gymnasielagen – Vissa elever har tidsbegränsat uppehållstillstånd för att slutföra sina studier genom den nya gymnasielagen 2018. Kan man inte bevisa att man aktivt deltagit i studierna kan detta dras in. (jfr Migrationsverket 2020; Lindgren m.fl. 2019)
30
Sandras vision (”tänk om…!”) kan kontrasteras med det mer uppgivna uttalandet av Johan, vars klass vid tillfället läser för betyg direkt, utan att ha haft någon förberedande bildkurs.
Johan beskriver en eftergift som har med kombinationen av tidspress och betygspress att göra.
Även detta är svaret på frågan om yttre faktorer och han hade också önskat mer tid. Han menar att om de hade haft mer tid hade han gärna sett att de fick bearbeta och öva mer, men:
…ja, bearbeta, för det är något som faller nu, att… (.) För då är det ganska bra att det går snabbt, för då är det ganska bra att de gör sin uppgift och till slut blir den klar (ja)”.
(Johan)
I sammanhanget blir ”uppgiften” något man gör för att bli klar och för att producera ett bedömningsunderlag. Görandet kan här förstås som att beta av något. Detta uttalande visar hur en uppgiftsorienterad betygsdiskurs dominerar över lärandet och läraren tvingas offra elevernas mer tidskrävande bearbetning. Johan gör i ett annat uttalande skillnad mellan att göra och återskapa:
J - det [gemensamma språket] är ju alltid nödvändigt, för om jag inte kan förklara varför de ska göra det (mm), till slut kanske de kan göra sakerna, men jag som person vet väldigt lite om de 100 har förstått eller inte (ja)
LP – nä just om de lär något sig nåt (ja) av det
J - eller om de bara lyckats återskapa, efter många om och men, (ja) det jag försökt pusha på (ja) (.). (Johan)
Här förutsätts språket påverka förståelsen för det eleverna gör och är i förlängningen en förutsättning för att man ska lär sig något ifrån det gjorda. Återskapandet blir här snarare ett passivt kopierande av förlagan och förstås liksom ”att göra sin uppgift och till slut blir den klar” bättre ur en betygsdiskurs där man gör något i bemärkelsen producera material eller beta av uppgifter. Att bara återskapa har en tydlig negativ klang i sammanhanget, och den som bara återskapat har inte uppnått det som Johan anser vara det egentliga syftet med uppgiften men tids- och betygspressen tvingar honom att offra lärandet och den konstnärliga
bearbetningen. Utifrån Potter och Wetherell (1987) som menar att både frågan och svaret har en konstruerande roll i ett samtal kan man notera att det är jag som för in lärandediskursen i samtalet (”lära sig nåt av det”), när Johan talat om elevernas förståelse. Dock är det Johan som utifrån detta konstruerar ”…eller bara lyckas återskapa” som en motsats till lärande.
