Språkintroduktionens mål är att eleverna ska nå behörighet till gymnasiet (Skolverket 2016b).
Att detta ger ett starkt betygsfokus är därför inte underligt. Att denna behörighet ska uppnås
29
på en kort tid3 gör att betyg och tidsbrist är två överhängande ramfaktorer som samtliga av lärarna omtalar. Dessa ramar tvingar lärarna att förhandla om ämnets och görandets värde och syfte. Detta gjordes ofta genom att använda sig av en lärandediskurs.
När Sandra vid intervjuns slut fick frågan hur hon fritt skulle utforma sin bildundervisning om hon inte behövde ta hänsyn till yttre faktorer handlade svaret om tid.
Hm… (paus) ja, men då, då, skulle jag nog önska, att… betygs... betygskursen förlängdes…! Att… eleverna fick mycket mer tid. Och jag sa det i veckan till mina elever, när de skulle presentera sina bilder, frågade jag dem vad de hade velat göra annorlunda eller ändra på, hm... och då kom jag på – om vi hade haft mer tid till det här. Och då började vi prata om det här att tänk om… tänk om bilden hade varit en hel dag, att vi kom hit och hade bild tillsammans en hel dag…! (skratt). Och vad fantastiskt mycket som skulle hända, med eleverna. Och vad mycket man skulle kunna lära sig…
hm… som exempel när vi sitter och tittar på de här målningarna, och man kan ge varandra kommentarer, finns det något som man, något som skulle kunna göras annorlunda…. ”Jaa, men det kräver ju att jag gör om allt från grunden,” för det kanske är bakgrundsfärgen som jag är missnöjd med, och då krävs tid! […] och ja, då, det skulle ju leda till att eleverna… jamen fick tid att göra om, och lära sig av sina (.) misstag, eller ja, det de själva inte var nöjda med eller kände att de skulle kunna förbättra då. (Sandra)
Detta uttalande visar hur det inte bara är viktigt att göra något, utan att få göra om, repetera, för att kunna utvecklas. ”Vad fantastiskt mycket som skulle kunna hända” understryker att ett lärande tar tid, och görandet tolkas genom orden ”hända med eleverna” i betydelsen
utveckling. Genom användandet av pronomenet ”vi” betonar hon samtidigt en social
dimension av bildämnet och lärande, att ”ha bild tillsammans” och att de lär sig av varandra genom att vara tillsammans och ”ge varandra kommentarer”. I detta uttalande ser man en konstnärlig skapandediskurs, där bearbetning, processande och samtal är viktiga ingredienser.
Som överordnad i sammanhanget är en diskurs om lärande, vilket sker i samklang med den föregående. Här ser man också att bristperspektivet kan vägas upp av tid – ”vad mycket som skulle kunna hända med eleverna” – de förväntas vara kunniga, men tiden det tar att landa i språk och skolämne hindrar att detta hinner visa sig.
3 Den nya gymnasielagen – Vissa elever har tidsbegränsat uppehållstillstånd för att slutföra sina studier genom den nya gymnasielagen 2018. Kan man inte bevisa att man aktivt deltagit i studierna kan detta dras in. (jfr Migrationsverket 2020; Lindgren m.fl. 2019)
30
Sandras vision (”tänk om…!”) kan kontrasteras med det mer uppgivna uttalandet av Johan, vars klass vid tillfället läser för betyg direkt, utan att ha haft någon förberedande bildkurs.
Johan beskriver en eftergift som har med kombinationen av tidspress och betygspress att göra.
Även detta är svaret på frågan om yttre faktorer och han hade också önskat mer tid. Han menar att om de hade haft mer tid hade han gärna sett att de fick bearbeta och öva mer, men:
…ja, bearbeta, för det är något som faller nu, att… (.) För då är det ganska bra att det går snabbt, för då är det ganska bra att de gör sin uppgift och till slut blir den klar (ja)”.
(Johan)
I sammanhanget blir ”uppgiften” något man gör för att bli klar och för att producera ett bedömningsunderlag. Görandet kan här förstås som att beta av något. Detta uttalande visar hur en uppgiftsorienterad betygsdiskurs dominerar över lärandet och läraren tvingas offra elevernas mer tidskrävande bearbetning. Johan gör i ett annat uttalande skillnad mellan att göra och återskapa:
J - det [gemensamma språket] är ju alltid nödvändigt, för om jag inte kan förklara varför de ska göra det (mm), till slut kanske de kan göra sakerna, men jag som person vet väldigt lite om de 100 har förstått eller inte (ja)
LP – nä just om de lär något sig nåt (ja) av det
J - eller om de bara lyckats återskapa, efter många om och men, (ja) det jag försökt pusha på (ja) (.). (Johan)
Här förutsätts språket påverka förståelsen för det eleverna gör och är i förlängningen en förutsättning för att man ska lär sig något ifrån det gjorda. Återskapandet blir här snarare ett passivt kopierande av förlagan och förstås liksom ”att göra sin uppgift och till slut blir den klar” bättre ur en betygsdiskurs där man gör något i bemärkelsen producera material eller beta av uppgifter. Att bara återskapa har en tydlig negativ klang i sammanhanget, och den som bara återskapat har inte uppnått det som Johan anser vara det egentliga syftet med uppgiften men tids- och betygspressen tvingar honom att offra lärandet och den konstnärliga
bearbetningen. Utifrån Potter och Wetherell (1987) som menar att både frågan och svaret har en konstruerande roll i ett samtal kan man notera att det är jag som för in lärandediskursen i samtalet (”lära sig nåt av det”), när Johan talat om elevernas förståelse. Dock är det Johan som utifrån detta konstruerar ”…eller bara lyckas återskapa” som en motsats till lärande.
31