Studiens syfte var att studera sammanhang och situationer där förskollärare och barn kommunicerar matematik samt beskriva förskollärarens didaktiska val som utgångspunkt inför denna kommunikation. Det empiriska datamaterialet tar fasta på att matematik kommuniceras i förskoleklassen med utgångspunkt i förskollärarnas didaktiska val som sammanfattas under de fyra teman Lustfylld matematik, Matematik i meningsfulla kontexter, Insiktsskapande matematik och Matematik för framtiden med tillhörande underteman. Samtliga teman är i enlighet med styrdokumentet för förskoleklassen (Skolverket, 2011a) då undervisning i matematik bland annat ska syfta till att eleverna utvecklar ”kunskaper om matematik och matematikens användning i vardagen och inom olika ämnesområden” (s.62). Skolverket (2011a) understryker att undervisningen i matematik ”ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för matematik och tilltro till sin förmåga att använda matematik i olika sammanhang” (s. 62), något som förskollärarna lyfte under temat Lustfylld matematik i betydelsen att barnen bör ha roligt genom att upptäcka matematiken i lekfulla och varierande former. Temat Matematik för framtiden skiljer sig från resterande tre teman då den visar på matematiken i ett utifrånperspektiv där det inte enbart är förskollärarnas didaktiska val som styr kommunicerandet av matematik. Det är även krav på att barnen ska bli självständiga samt ha tillägnat sig vissa kunskaper för att dessa ska fungera som en grundplåt i framtida lärandetillfällen i matematik. Detta kan förstås i relation till förskoleklassens uppdrag definierad i Skollagen (SFS 2010:800, 9 kap) som förutom att främja barnens lärande och utveckling även förbereda dem för fortsatt utbildning. Matematik för framtiden kan också relateras till det Ackesjö (2010) kallar för en ”annanhet”, vilket specificerar förskoleklassen och dess verksamhet i gränslandet mellan förskola och skola och förutsätter en speciell didaktik. Karlsson m fl.(2006) talar om en ”skolifiering” då barnen i förskoleklassen ”börjar skolan” vid sexårsåldern, arbetar med bokstäver och siffror samt har rast. Förskollärarna uttryckte att barnen i förskoleklassen behövde bli självständiga för att senare i skolan klara av att arbeta på egen hand. Att förbereda sig för skolans lärande är något som påverkar lärandet i förskoleklassen då ”man lägger in en extra växel” på våren innan barnen lämnar förskoleklassen. I det avseendet är förskoleklassen påtvingad en annan institutions praxis, nämligen skolans då förskoleklassen bereder väg för skolans blivande elever och i det avseendet sker en ”skolifiering” av vilka matematiska kunskaper som är viktiga i förskoleklassen.
I tidigare forskning har förskollärares uppfattningar kring yrkesrollen visat att förskollärare tar hand om, lär samt utvecklar barnen (Kihlström, 1995). Beträffande hur förskollärarna i föreliggande studie kommunicerar matematik innehåller deras didaktiska val samtliga tre aspekter. Att ta hand om innebär exempelvis i denna studie det som beskrivs under teman Inkludera, Motivera samt Besjäla det matematiska innehållet för att barnen ska känna tilltro till sin egen förmåga i matematiken. Vidare lär förskollärarna barnen om olika innehåll genom
att Synliggöra matematiskt innehåll, Visa praktisk nytta samt ordna med Aktivt deltagande för barnen. Utveckla barnen gör förskollärarna genom temana Visualisera och Utmana. Med andra ord lägger förskollärarna många aspekter i arbetet med matematik som givetvis påverkar sättet att kommunicera. Rubinstein Reich (1993) framhåller att det didaktiska innehållet inte alltid framgår då man inte delger målet vid exempelvis en samlingssituation. Vidare konstaterar Henckel (1990) att social inlärning och träning av praktiska färdigheter är överordnade kognitiv inlärning. Detta kan ha effekt på lärandet i matematik om målet med det matematiska innehållet inte delges barnen, exempelvis under uppropet i en samling. Förskollärarna didaktiska intention att synliggöra matematiken under uppropet kan gå barnen obemärkt, om de inte medvetandegör barnen vad som är det matematiska innehållet i den berörda situationen.
Att förskollärarna väljer att synliggöra matematiken i exempelvis samlingar, idrottslektioner eller då tillfälle ges tyder på en didaktisk medvetenhet kring lärande i matematik. Betydelsen av att matematik synliggörs för barnen (Reis, 2011) samt att barnen upptäcker matematik i för dem återkommande och vardagliga aktiviteter (Doverborg & Pramling Samuelsson, 1999; Solem Heiberg & Reikerås, 2004), lyftes under avsnittet Tidigare forskning.
Även om matematik i förskoleklassen kommuniceras utifrån förskollärares didaktiska val är det viktig att dessa förankras i forskning. National Research Council (2009) redogör att majoriteten av amerikanska förskollärare dagligen använder sig av almanackan. Då vårt numeriska system bygger på en bas av 10 är almanackan ett opassande matematiskt innehåll för att träna räkning eftersom dagarna i denna grupperas i en grupp om 7. Undertemat Visualisera gav många exempel på hur olika innehåll visualiserades såsom veckan och månaden i form av månadskulor eller almanackan. Det finns en risk att barnen inte uppnår den önskade förståelsen av innehållet ”tid” genom att räkna dagarna, utan den visualiserade aktiviteten förblir ett görande.
Sammanfattningsvis kan förskollärarnas didaktiska val liknas vid en länk som förbinder barnen med matematiken och det matematiska innehållet. Enligt Ahlskog-Björkman och Björklunds (2015) forskningsresultat medierar inte förskollärarna mening i första hand i kommunikationen med barnen utan istället är det i sin roll som mer kunniga som förskollärarna erbjuder ytterligare verktyg för att barnen ska mediera mening i sin kommunikation med andra. I denna studie är förskollärarna de mer kunniga och som verktyg använder de sig av barnens kunskaper, intressen, erfarenheter för att barnen ska mediera mening kring ett matematikinnehåll tillsammans med andra barn.
Kontext
Studiens resultat visar att förskollärare och barn kommunicerar kring ett matematiskt innehåll som i den här studien har förutbestämts (planerats) av de vuxna inför de lärarledda
matematikpassen. Lektioner kan ha primärt respektive sekundärt fokus på matematik
(National Research Council, 2009). I denna studie hade förskollärarna ett primärt fokus på att ett visst matematiskt innehåll skulle behandlas under matematikpassen, medan andra tillfällen såsom morgonsamlingen utnyttjades av förskollärarna för att synliggöra matematiken inför och med barnen och då var ett sekundärt fokus på matematiken. Lärandet är i de här
sammanhangen situerat och beror av den fysiska och sociala kontexten som den lärande befinner sig i. Förskollärarnas kommunikation av matematik kan också förstås i ljuset av det sociokulturella perspektivet på lärande då lärandet formas och omformas för att skapa mening
och innebörd (Säljö, 2014). De olika sammanhangen i förskoleklassen som förskollärarna väljer att synliggöra matematik understödjer omformandet av lärandet.
Sammantaget sker ett kommunicerande av matematik både i formellt strukturerade
lärandetillfällen med primärt fokus på matematik och informellt, där förskollärarna med sin
didaktiska medvetenhet synliggör matematik exempelvis under högläsningen. Däremot observerades inga tillfällen då förskollärarna utmanade matematik i barnens självinitierade aktiviteter såsom lek. Resultatet är något oväntat då Ackesjö (2014) framhåller att barn i förskoleklassen upplever den fria leken som en av de mest förekommande aktiviteterna. Detta kan förklaras med att under observationerna gavs barnen inte möjligheter till självinitierade aktiviteter. Lek och skapande är förutsättningar för ett aktivt lärande (Skolverket, 2011a) och för att barn ska utveckla sin matematiska förmåga förutsätter det att pedagoger uppmärksammar och synliggör barnens matematiserande i vardags - och leksituationer (Reis, 2011). Vikten av att barnen utvecklar begrepp och kan matematiskt framställa sin omvärld understryks av Malmer (1999) och i de självinitierade aktiviteterna kan detta ske på ett för barnen naturligt sätt. Om uteblivelsen av barnens självinitierande aktiviteter och följaktingen kommunikation av matematik kring dessa är en förekommande situation i förskoleklassens verksamhet, får det givetvis pedagogiska konsekvenser. Förskoleklassbarnen kommer enbart att möta matematik under de lärarledda passen vilket kan leda till att matematik uppfattas som ett isolerat ämne och något som lärs i en av de vuxna given kontext.
Kommunikation i matematik skedde i samlingsform, både som morgonsamling men också när förskollärarna hade genomgång inför de lärarledda matematikpassen. Detta kan jämföras med att lek och samlingar upplevs av barn i förskoleklass enligt Ackesjö (2014) som de mest förekommande situationerna i förskoleklassen. Att förskollärarna kommunicerar matematik i denna form kan också förstås som att lärande i matematik är ett gemensamt lärande, ett lärande som ska delas av hela barngruppen. Det kan också vara ett sätt för förskollärarna att försäkra sig om att ett och samma matematiska innehåll kommuniceras samtidigt till samtliga barn och därmed erbjuder barnen en vad Skolverket (2011) lyfter fram som en likvärdig utbildning.
Utifrån studiens resultat kommuniceras matematik i förskoleklassen som en gemensam angelägenhet. Matematiklärandet sker i en kontext tillsammans med andra, både fysiskt då barnen sitter tillsammans i ring, men också språkligt och mentalt då kunskap delges inom gruppen. I förskoleklassen tycks barn och vuxna lära sig matematik med och av varandra, vilket av Williams (2006) benämns som samlärande.
Ahlskog- Björkman och Björklund (2015) tar fasta på att förskollärare använder sig av kommunikativa verktyg, förslagsvis i form av estetiska yttryckssätt såsom rörelse, för att mediera mening. Utifrån förskollärarnas berättelser i denna studie kommuniceras matematik i en för barnen bekant kontext, nämligen leken. Förskollärarna har utryckt betydelsen av att barn möter matematik i lekfulla former och på Höjdens förskoleklass såg man exempel på hur barnen genom deltagande och aktivitet tränade på taluppfattning. Genom den lekfulla kontexten appropierar barnen matematik.
Som en central aspekt på sociokulturellt perspektiv beskriver Dysthe (2003) lärandet som situerat. Med det menas att lärande är beroende av den fysiska och sociala kontext som den lärande befinner sig i, samtidigt som kontexten är beroende av det lärande som sker.
Detta kan jämföras med Annas berättelse om att det matematiska innehållet ”pengar” bestämdes av barnens intresse, i Dalens förskoleklass. Annas beskrivning att lärandet blir då som ringar på vattnet då de först i förskoleklassen har arbetat med ett matematiskt innehåll
men som barnen sedan förädlat vidare i sin lek, både i förskoleklassen och i hemmet. Förskoleklassens miljö och sociala kontext formar det matematiska lärande som förskoleklassbarnen tillägnar sig. På ett ömsesidigt sätt påverkar barnen kontexten genom vilka lekar de leker och hur de införlivar de nyvunna insikterna i leken samt vidare i de lärarledda aktiviteterna, vilket genererar nytt lärande.