Jag kommer i det här avsnittet att presentera den analys av materialet som genomförts med den kvalitativa metod som redovisas i avsnitt 5.4. Jag kommer också att presentera vad jag kommit fram till genom att studera Myndigheten för skolutvecklings hemsida för hållbar utveckling.
6.2.1 Att lära för hållbar utveckling (SOU 2004:104)
2003 tillkallade utbildningsdepartementet en kommitté med uppdrag att kartlägga och analysera hur utbildningssystem på alla nivåer arbetar för ekonomiskt, socialt och miljömässigt hållbar utveckling (SOU 2004:104). För att inhämta underlag och i syfte att stimulera till ytterligare insatser inom området, skulle kommittén planera och genomföra ett internationellt seminarium om Utbildning för hållbar utveckling. Detta skedde i Göteborg den 4–7 maj 2004 och betänkandet SOU 2004:104, Att lära för hållbar utveckling, är en produkt av denna process. Betänkandet bygger huvudsakligen på befintlig internationell och svensk litteratur, redan tillgängligt empiriskt underlag och det rådslag som kommittén organiserade (SOU 2004:104).
Rättvisediskursen kommer till uttryck i SOU 2004:104
I SOU 2004:104 Att lära för hållbar utveckling beskrivs vad som menas med lärande för hållbar utveckling och vad en utbildning som ska främja arbetet med hållbar utveckling måste innehålla. Här slås det fast att lärandet är ett verktyg för att nå en hållbar utveckling, och de områden som definieras som centrala i en utbildning för hållbar utveckling är:
… fred och säkerhet, mänskliga rättigheter, jämställdhet, kulturell mångfald och interkulturell förståelse, hälsa, naturresurser (bland annat vatten, energi, jordbruk och biologisk mångfald), klimatförändringar och fattigdomsbekämpning (SOU 2004:104 s 12).
Här talas det också om hur en utbildning som främjar en hållbar utveckling ska förmedlas och en utbildning som arbetar långsiktigt, ämnesövergripande, med demokratiska arbetssätt, verklighetsbaserat med nära kontakt med natur och samhälle samt med betoning på kritiskt tänkande är det som gäller, vilket är i enighet med den rättvisediskurs som framhålls på internationell nivå.
38
Utredningen tar också upp UNESCO:s (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) definition av utbildning för hållbar utveckling. Några av dessa kännetecken är att utbildning för hållbar utveckling ska vara:
Ämnesövergripande och holistisk: lärande för hållbar utveckling ska vara integrerad i hela läroplanen och inte utgöra ett separat ämne.
Värdegrundad: det är centralt att de underliggande värderingarna görs uttalad så att de kan granskas, debatteras, testas och tillämpas.
Kritiskt tänkande och problemlösande: skapa tillförsikt när man tar itu med dilemman och utmaningar mot en hållbar utveckling (SOU 2004:104 s 42- 43).
Rättvisediskursen är den diskurs som är dominerande i SOU 2004:104. Detta visar sig inte bara i citaten ovan utan också genom att betona hur viktigt det är att inte endast den ekonomiska dimensionen av begreppet hållbar utveckling ska komma till tals utan att lärande för hållbar utveckling måste baseras på såväl den sociala som den ekologiska sfären.
Strävan är att integrera de ekonomiska, sociala och miljömässiga dimensionerna, vilket innebär att utbildning om ekonomisk tillväxt måste ses i ljuset av vad som är socialt och miljömässigt acceptabelt (SOU 2004:104 s 44-45).
Utöver denna rättvisediskurs, där holism och rättvisa har stort utrymme och som är klart dominerande i den del av dokumentet som talar om vad utbildning för hållbar utveckling ska vara och som hämtar dessa kriterier från internationellt håll finns också andra diskurser närvarande i dokumentet. Detta innebär att det som till en början får utredningen att tala om hållbar utveckling i samklang med rättvisediskursen, allt mer rekonstrueras och senare präglas av helt andra diskurser, vilket synliggörs nedan.
Att synliggöra motsättningarna mellan skola och hållbar utveckling
Utredningens syfte var när den gjordes att reda ut hur utbildningsområdet arbetar för en hållbar utveckling och ge förslag på hur detta arbete kan förbättras (SOU 2004:104). Man har därmed försökt synliggöra vilka problem och motsättningar som kan finnas mellan skolans värld och begreppet hållbar utveckling. En av dessa motsättningar tycks ligga i att det å ena sidan betonas övergripande sammanhang som hållbar utveckling och att det å andra sidan
39
läggs stor tyngd på resultat och betyg som favoriserar fragmentariska kunskaper. ”Många pekade även på att examina och meriteringssystem favoriserar fragmentariska kunskaper” (SOU 2004:104 s 54). Även skolans ämnesindelning ses som ett hinder för att kunna arbeta med hållbar utveckling som kräver ett ämnesövergripande och ett tvärvetenskapligt förhållningssätt.
Ett annat hinder som lyftes fram är att lärande för hållbar utveckling förutsätter ett ämnesövergripande och tvärvetenskapligt synsätt, medan undervisningen både i skolan och på universitetet traditionellt är organiserad ämnesvis (SOU 2004:104 s 54).
Här pekar således utredningen på att det finns en motsättning mellan den kunskapsdiskurs som präglar den svenska skolan och den rättvisediskurs som begreppet hållbar utveckling innefattar. Men det framkommer också andra motsättningar mellan hur samhället är organiserat och det som är tanken med begreppet hållbar utveckling, nämligen tidsperspektivet.
Ett problem som ofta kom upp var kortsiktigheten när man fattar beslut och det gäller både offentliga och privata verksamheter. Varken inom politik eller förvaltning, näringsliv eller massmedier belönas ett långsiktigt engagemang eller långsiktiga lösningar i någon större utsträckning (SOU 2004:104 s 54).
I SOU 2004:104 tar man alltså upp att det finns en motsättning i själva utformningen av undervisningen, där man ser betyg som något som belönar fragmentarisk kunskap och därmed går emot hållbar utvecklings holistiska perspektiv. Det finns också ett problem med ämnesindelningen eftersom den motverkar ambitionen att arbeta tvärvetenskapligt. Dessutom påpekas en motsättning som är mer underliggande i hela samhällsstrukturen där kortsiktiga mål prioriteras framför långsiktiga och därmed slår ut de ambitioner som hållbar utveckling står för. Detta citat visar på vilka problem som finns med lärande för hållbar utveckling när det ska sammanfogas med skolans värld men ändå behålla de holistiska och tvärvetenskapliga dimensioner som rättvisediskursen talar om. I den här delen av SOU 2004:104 där man tar upp de motsättningar som kom upp under rådslaget i Göteborg kommer rättvisediskursen till uttryck och får utrymme att visa på de konflikter som uppstår i samhället när ett nytt förhållningssätt ska etableras. Här blir det tydligt att hållbar utveckling faktiskt är något nytt som kräver en förändring av de områden i samhället, som till exempel skolan, där det ska implementeras.
40
Eller finns det plötsligt inga motsättningar?
Dessa motsättningar som nämns ovan verkar sen komma i skymundan när utredningen börjar diskutera de förutsättningar som finns i de styrdokument som reglerar skolan för att implementera ett lärande för hållbar utveckling. Utredningen kommer bland annat fram till att kursplanerna redan har många inslag av miljö och värdefrågor och att läroplanens värdegrund till stor del är densamma som den hållbar utveckling bygger på. När man i utredningen går igenom de dokument som styr skolan pekar man ut flera områden som är i samklang med det man menar med hållbar utveckling, men man påpekar samtidigt att det finns brister i styrdokumenten.
Det helhetstänkande som har utvecklats under det senaste årtiondet, där ekonomiska, sociala och miljömässiga faktorer behandlas integrerat, återspeglas dock inte i skollagens krav på skolans verkställare (SOU 2004:104 s 122).
En liknande sammanfattning görs av läroplanernas förutsättningar för att styra verksamheterna mot en hållbar utveckling. Först pekar man ut flera delar av dokumenten som anses vara förenliga med lärande för hållbar utveckling men sedan verkar det som om utredningen anser att det trots allt finns brister även i läroplanerna.
I läroplanerna ges alltså tydliga uppdrag till verksamma inom skolsektorn att medverka till att de lärande utvecklar förmågor som främjar en hållbar utveckling. Hållbar utveckling definieras emellertid inte i det helhetsperspektiv som inkluderar ekonomiska, sociala och miljömässiga dimensioner (SOU 2004:104 s 124).
Man har även studerat kursplanerna och gymnasiets programmål för att undersöka huruvida de tar upp hållbar utvecklings-perspektivet. Resultatet blir även här något splittrat, och utredningen menar att många ämnen faktiskt innehåller hållbar utveckling. Man poängterar bland annat att ”värdefrågor och miljöfrågor betonas betydligt mer efter den revidering av grundskolans kursplaner som genomfördes 2000” och att ”det finns tydliga mål i kursplanerna för undervisning i miljö- och utvecklingsfrågor i nio ämnen av arton, nämligen i biologi, fysik, geografi, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, kemi, religion, samhällskunskap, slöjd samt teknik” (SOU 2004:104 s 125). Men utredningen riktar också viss kritik mot kurplanerna: ”Å ena sidan framhålls kvaliteter som har betydelse för ett agerande som leder till en hållbar utveckling.”, ”Å andra sidan ställer betygskriterierna i huvudsak krav som är frikopplade från mer övergripande ambitioner av det slag som ligger
41
till grund för detta betänkande.” (Ibid. s 126). Utredningen menar alltså att det finns delar av kursplanerna som är i samklang med en hållbar utveckling men att det saknas ett övergripande perspektiv. Man pekar således på flera brister i dokumenten men kommer också fram till att de visst stödjer en hållbar utveckling.
Sammanfattningsvis har vi kunnat se att de nationella styrdokumenten för förskola, skola och vuxenutbildning innehållsmässigt stödjer processer och innehåll för en utbildning för hållbar utveckling (SOU 2004:104 s 129).
Detta tyder på att utredningen förflyttar sig från att endast låta rättvisediskursen komma till uttryck och ger nu också utrymme för skolans diskurser. Man anser att lärande för hållbar utveckling är representerat i flera av de styrdokument som styr den svenska skolan även om ett holistiskt perspektiv saknas. Man menar också att dokumenten stödjer arbetet för en hållbar utveckling och ser alltså ingen motsättning mellan den värdegrund som läroplanen bygger på, kursplanernas fragmenterade kunskapssyn, fokuseringen på betyg och kunskapskrav och arbetet för att skapa en hållbar utveckling. Det verkar ske en förändring i utredningen där hållbar utveckling inte är detsamma i början av dokumentet, det vill säga i de avsnitt där man diskuterar dess motsättningar till skolans värld eller vad lärande för hållbar utveckling ska vara enligt internationella överenskommelser, som det är i det avsnitt där det slagits samman med svensk skolpolitik.
Vad behöver göras enligt SOU 2004:104?
Utredningen kommer fram till att det behövs en större förståelse bland lärare för vad utbildning för hållbar utveckling är och att det behövs praktiska tillämpningsmetoder i alla nivåer i utbildningssystemet. ”Bland de verksamma inom utbildningsområdet råder det viss osäkerhet om innebörden av begreppet utbildning för hållbar utveckling. Begreppet uppfattas vara komplext och ha hög abstraktionsnivå.” (SOU 2004:104 s 143 ff.). Genom att lägga mer fokus på lärande för hållbar utveckling i lärarutbildningen och genom att erbjuda fortbildning inom området kan man enligt utredningen komma tillrätta med det problemet.
Vårt generella intryck mot bakgrund av utredningsarbetet är att fortbildning i mycket liten utsträckning inriktas mot utbildning för hållbar utveckling. Ett viktigt utvecklingsområde är därmed att både grundutbildning och fortbildning i ökad utsträckning inriktas mot utbildning för hållbar utveckling (Ibid. s 143).
42
Man poängterar också att mer tvärvetenskap är önskvärt inom skolan och att det behövs ett system där lärande för hållbar utveckling prioriteras av verksamheterna på grund av att det ökar deras resurser. Utredningen föreslår på så sätt att styra skolorna med hjälp av resursfördelning, det vill säga ekonomiska styrmedel, så att det främjar deras ambitioner för att skapa en utbildning för hållbar utveckling. Man vill att det ska löna sig ekonomiskt för skolorna att arbeta med hållbar utveckling och utredningen lägger ett stort ansvar på kommunerna att se till så att det blir ekonomiskt lönsamt för deras skolor att arbeta med lärande för hållbar utveckling.
Vilka resursfördelningskriterier ger incitament för att omorientera en utbildning så att den bättre stödjer hållbar utveckling? Ansvaret för resursfördelningssystemen för skolsektorn vilar i stor utsträckning på den kommunala nivån, för högskolesektorn och folkbildningen är staten en dominerande finansiär. De ansvariga nivåerna har en viktig uppgift att finna sätt att utforma resursfördelningssystem så att de främjar utbildning för hållbar utveckling (SOU 2004:104 s 146).
Vad gäller statlig nivå menar utredningen att det krävs en kraftansträngning från de statliga myndigheterna att arbeta gränsöverskridande med frågor som berör lärande för hållbar utveckling på alla nivåer i samhället och att de ska: upprätta nätverk, tydligt visa vilka åtaganden Sverige har på internationell nivå, arbeta mer med internationella relationer samt erbjuda fortbildning. Man pekar också på att det behövs göras en del ändringar i de styrdokument som reglerar skolan så att de, tydligare än nu, betonar vikten av en hållbar utveckling. Utredningen ger också förslaget att inrätta en pilotverksamhet som ska arbeta med lärande för hållbar utveckling.
En pilotverksamhet bör inrättas som ger möjligheter för aktörer inom skolsektorn, högskolesektorn och folkbildningen att med statligt stöd ta fram metoder för hur utbildningsverksamhet kan genomsyras av perspektivet hållbar utveckling (Ibid. s 18).
Sist i utredningen finns ett litet stycke som behandlar hur åtgärderna ska finansieras och utredningen anser att det inte behövs mer resurser för att genomföra alla dessa åtgärder undantaget pilotverksamheten som man anser bör få resurser under en treårsperiod.
43
Utbildning för hållbar utveckling ska vara en del i den reguljära utbildningen. De förslag vi nu har lagt bör i huvudsak kunna genomföras utan att resurser tillförs
(Ibid. s 162).
Detta visar tydligt på den förvrängning som ofta sker när hållbar utveckling ska tillämpas i praktiken, då ambitionen om hur genomgripande förändringen i samhället ska vara inte matchas av de resurser som tilldelas projektet. Hållbar utveckling blir något som ska skapas utan att det får kosta samhället något och rent av ska det helst skapa ekonomisk tillväxt (Jamison 2003). Detta visar på en diskurs som inte så mycket är det som från början var ambitionen med rättvisediskursen och en hållbar utveckling, utan som mer lutar år ekologisk
modernisering, där miljöfrågor regleras av ekonomiska principer och inte av alla
dimensioner, social, ekologisk och ekonomisk, som begreppet egentligen innebär.
6.2.2 Skollagen
I Skollagen (1985:1100) betonas det att alla har rätt till lika utbildning och de demokratsiska värderingar som ska vara grundläggande i den svenska skolan. Det enda stycke där miljö rent konkret nämns är det som citeras nedan:
Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (Skollagen 1985:1100 1kap 2 §).
Denna ”respekt för vår gemensamma miljö” ger intrycket av miljön som något utanför och bortom oss människor vilket tyder på att det främst är naturdiskursen som kommer till uttryck. Skollagen handlar framförallt om hur skolväsendet är utformat, var olika ansvar ligger och inte så mycket om utbildningens innehåll. Det poängteras dock att grundskolan ska ge eleverna den utbildning som krävs för att de ska klara sig i samhället och så att de kan läsa vidare på gymnasiet. ”Utbildningen i grundskolan skall /…/ kunna ligga till grund för fortsatt utbildning i gymnasieskolan” (Skollagen 1985:1100 4 kap 1 §). Detta kan ses som en del av rättvisediskursen där alla elever ska ha samma förutsättningar att kunna läsa vidare på högre nivå. Men denna fokus på fortsatta studier, där huvudsyftet med utbildningen är att gå vidare till högre nivå i utbildningssystemet och att få jobb, vittnar om den syn på lärande som
44
härstammar från ekonomidiskursen där satsningar på skola och utbildning ska löna sig för samhället genom att eleven sedan bidrar med sin arbetskraft.
6.2.3 Grundskoleförordningen
I grundskoleförordningen (1994:1194) är det främst kunskapsdiskursen som är dominerande och detta visar sig framförallt i det avsnitt där förordningen reglerar hur betygen ska sättas. I grundskoleförordningen tar man även upp de grundläggande reglerna för hur utvecklingssamtal ska gå till. Här betonas att läraren ska visa för eleven hur de mål som sätts upp i läroplanen och kursplanerna uppfylls av eleven och vilka insatser som de kan göra för att eleven ska nå dessa mål om så inte är fallet.
Vid utvecklingssamtalet skall läraren i en framåtsyftande individuell utvecklingsplan skriftligt sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven skall nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna (Grundskoleförordningen 1994:1194 7 kap 2 §).
När det sedan handlar om hur betygen ska sättas och vad som då ska tas hänsyn till enligt grundskoleförordningen är läroplanen inte längre med, utan här poängteras endast de mål och betygskriterier som kursplanerna innehåller.
När betyg sätts efter det att ett ämne eller ett ämnesblock har avslutats, skall betyget bestämmas med hjälp av
1. de mål som eleverna enligt kursplanerna skall ha uppnått i grundskolan, och 2. de betygskriterier som har fastställts för ämnena och ämnesblocken
(Grundskoleförordningen 7 kap 8 §).
Den värdegrund som grundskolan ska bygga på och som uttrycks i läroplanen är alltså inte längre så viktig när betygen väl ska sättas, något som tydligt visar hur kunskapsdiskursen dominerar.
I grundskoleförordningen nämns också de ämnesprov som ska genomföras i årskurs 9 och eventuellt i årskurs 5, för att ligga som grund för betygssättningen och för att följa elevernas ämnesutveckling.
45
Ämnesprov i svenska, engelska och matematik skall användas i slutet av årskurs 9 för att bedöma elevernas kunskapsutveckling och som stöd för betygssättning. Ämnesprov i samma ämnen kan användas i slutet av årskurs 5 för att bedöma elevernas kunskapsutveckling (Grundskoleförordningen 1994:1194 7 kap 10 §).
Proven genomförs endast i ämnena svenska, engelska och matematik, och visar inte bara på kunskapsdiskursens närvaro utan också på att vissa ämnen är mer avgörande än andra.
6.2.4 Läroplanen
Här beskrivs den värdegrund som den svenska grundskolan ska bygga på. Här slås det fast att skolan har en viktig uppgift att inte bara förmedla kunskap utan att också föra vidare de grundläggande värden som vårt samhälle vilar på. ”Skolan ska överföra värden, traditioner och kunskaper mellan generationerna” (Lpo 94 2006:5).
Miljö på bestämda värdegrunder
Det avsnitt som nämner begreppet hållbar utveckling är det som följer nedan:
Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling (Lpo 94 2006:6).
Här är det tydligt att rättvisediskursen kommer till uttryck och man talar om miljöfrågor ur ett perspektiv som stämmer väl överens med den diskurs som Corell & Söderberg (2005) menar innehåller ett nytt sätt att förhålla sig till miljöfrågorna där man ser miljöproblem ur ett holistiskt perspektiv med fokus på global rättvisa. Det finns ytterligare exempel på hur denna rättvisediskurs kommer till uttryck i Lpo 94 där fokus på social rättvisa visar sig ännu tydligare.
Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla (Lpo 94 2006:3).
46
Men det finns en fortsättning på citatet ovan som problematiserar vad det egentligen handlar om för rättvisediskurs.
I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande (Lpo 94 2006:3).
Här handlar det om hur dessa värden ska förmedlas och enligt Lpo 94 ska detta ske genom en etik som slås fast av ”kristen tradition och västerländsk humanism” (Ibid.). Detta innebär att trots att det talas om en hållbar utveckling och därför handlar om den rättvisediskurs som detta begrepp innefattar så ska den baseras på en etik som stämmer överens med dessa båda begrepp. Kristendomen har ofta inte bara fått stå som ett exempel på hur människan sätter sig över naturen utan också anklagats för att vara ett av de förhållningssätt till naturen som faktiskt har orsakat människans exploatering av sin miljö (Ariansen 1993). Lynn White, professor i historia, hävdade redan på 1960-talet att ”den judisk-kristna traditionen var källan till de attityder som idag leder till naturförstörelsen” (Ibid s. 20). Även om detta aningen smala förhållningssätt till vad som orsakat dagens miljöproblem kan diskuteras, så finns det en problematik med att slå ihop den diskurs som hållbar utveckling representerar med en etik som baseras på en kristen tradition. Kristendomen slår redan i skapelseberättelsen fast att människan härskar över djuren och även om det finns inslag i bibeln som talar om alla tings lika värde så är människans ansvar för miljön främst en form av förvaltarskap. Människan är