En hållbar utbildning
En studie av begreppet lärande för hållbar utveckling i den
svenska grundskolan
A sustainable education
A study of the notion learning for sustainable development in the
Swedish compulsory school
MALMÖ HÖGSKOLA Författare: Sanne Feldt
Miljövetenskap 61-90 hp Examinator: Magnus Johansson Examensarbete 15 hp Handledare: Per Lindquist 2008-06-21
2
SAMMANFATTNING
Den här uppsatsen studerar vad begreppet lärande för hållbar utveckling egentligen handlar om i den svenska grundskolan. Med utgångspunkt i de diskurser som styr miljöområdet, och de som styr den svenska grundskolan, analyseras det man idag benämner som lärande för hållbar utveckling genom textanalytiska metoder. Studien går ut på att analysera de dokument som reglerar den svenska grundskolan samt hur Myndigheten för skolutveckling kommunicerar hållbar utveckling till svenska skolor. Studien landar på slutsatsen att ekonomiska premisser, mer än miljömässiga, är de som får utforma vad lärande för hållbar utveckling verkligen är och att miljödiskursen får stå tillbaka för en mer etablerad del av maktstrukturen. Därmed rekonstrueras begreppet hållbar utveckling, när det blir en del av
lärande för hållbar utveckling, till något som inte alls verkar för en bättre miljö, utan som
kanske till och med motverkar en hållbar utveckling.
ABSTRACT
This essay studies what the notion of learning for sustainable development is actually about in the Swedish compulsory school. With a starting point in those discourses that control the environmental area, and those that control the Swedish compulsory school, the concept that today is called learning for sustainable development is analyzed through textual analyzes. The purpose of the study is to analyze those documents that regulate the Swedish compulsory school and how the Swedish National Agency for School Improvement communicates sustainable development to Swedish schools. The study comes to the conclusion that economical premises, more than environmental, are those that will shape what learning for sustainable development really is about, and that the environmental discourse will be held back for a more established part of the power structure. Thereby the notion of sustainable development, when it has become a part of learning for sustainable development, is reconstructed in to something that does not at all contribute to an improved environment, but maybe even inhibit a sustainable development.
3
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING ... 4
1.1 Syfte och problemställning ... 5
1.2 Disposition ... 6
2 FRÅN HÅLLBAR UTVECKLING TILL SVENSK SKOLPOLITIK ... 7
2.1 Sverige och miljöproblematiken ... 7
2.2 Utbildningens roll i miljöpolitiken ... 8
3 DISKURSER - ATT TALA OM VÄRLDEN – ATT UTÖVA MAKT ... 8
3.1 Miljöområdets diskurser... 9
3.2 Skolans diskurser ... 16
4 VAD STYR SKOLANS VERKSAMHET? ... 22
4.1 Skolans organisation ... 22
4.2 Skola och hållbar utveckling ... 24
4.3 Sammanfattning ... 25
5 METOD ... 26
5.1 Avgränsning ... 27
5.2 Material ... 27
5.3 Kvantitativ innehållsanalys av dokumenten ... 28
5.4 Kvalitativ innehållsanalys av dokumenten ... 29
6 HÅLLBAR UTVECKLING I DEN SVENSKA GRUNDSKOLAN... 33
6.1 Diskurserna synliggörs ... 34
6.2 Diskurserna kommer till uttryck ... 37
6.3 Sammanfattning av studien ... 61
7 SAMMANFATTANDE REFLEKTIONER ... 63
7.1 På ekonomiska villkor ... 63
7.2 Var finns problemet? ... 64
7.3 Vad bör göras? ... 66
REFERENSER ... 68
BILAGA 1. MATERIALFÖRTECKNING ... 72
BILAGA 2. SKOLFS 2005:2 ... 74
4
1 Inledning
1987 populariserades begreppet hållbar utveckling i och med att Brundtlandrapporten Vår
gemensamma framtid fick ett sådant genomslag (Corell & Söderberg 2005). Riokonferensen
som hölls 1992 innebar att miljöfrågor och hållbar utveckling slog igenom på den internationella arenan. Konferensen samlade det största antalet stats- och regeringschefer någonsin dittills och resulterade i Riodeklarationen och Agenda 21, handlingsplanen för det tjugoförsta århundradet. Miljöfrågorna fick en helt annan ställning i världen än tidigare och man såg positivt på en framtid som skulle präglas av fred och en gemensam ansats för att göra miljötillståndet i världen bättre (Ibid.).
Riokonferensen följdes sedan upp med världstoppmötet i Johannesburg 10 år senare då det var dags att se om de mål man satt upp i Agenda 21 verkligen genomförts på lokal nivå (Corell & Söderberg 2005). Det var dock ett annat läge i världen i början på 2000-talet än det var när Riokonferensen hölls på 1990-talet. Även om miljöfrågorna nu hade fått en given plats på den internationella dagordningen så hade de en annan prioritet i och med attacken på World Trade Center och de följder denna händelse fick med USA:s krig mot Irak och jakten på de skyldiga. På mötet i Johannesburg blev det uppenbart att det var långt mycket svårare att verkligen genomföra de mål man satt upp på internationell nivå på en lokal nivå. Det fanns också stora variationer mellan hur allvarligt länderna såg på arbetet för en hållbar utveckling. Detta ledde till att länderna insåg att arbetet för att skapa en hållbar utveckling även var beroende av att andra aktörer i samhället än staten var delaktiga. Staterna sade därmed indirekt att de inte kunde bära det fulla ansvaret för att skapa en hållbar utveckling själva, varken ekonomiskt eller praktiskt, och vidgade därmed begreppet hållbar utveckling ytterligare till att nu också omfatta företag och NGO:s. Begreppet hållbar utveckling innehöll nu flera olika samarbetsområden: mellan olika länder på internationell nivå; mellan stater, företag och NGO:s; och mellan de tre dimensionerna, den ekonomiska, sociala och ekologiska, som har kommit att bli grunden i vad som menas med en hållbar utveckling (Ibid.).
Under hela denna process då begreppet hållbar utveckling har skapats och omdanats har
5
handlingsplanen för det tjugoförsta århundradet är utbildningsfrågorna i centrum (SOU 2004:104). Just nu är vi mitt inne i vad FN benämner som ”dekaden för lärande för hållbar utveckling” vilken sträcker sig från 2005 till 2014 (Borgström 2007:81). Detta är ett uttryck för hur viktigt man anser att utbildning är i arbetet för att skapa en hållbar utveckling och man menar att ”lärande för hållbar utveckling är en process där vår omvärldsuppfattning och vårt kritiska tänkande utvecklas på ett sätt som ökar vår förmåga att både formulera och förverkliga visioner om en hållbar utveckling” (Ibid.). Även i Sverige har lärande för hållbar
utveckling fått genomslag och tar sig uttryck i den svenska politiken. Man menar att ”Det är
viktigt att perspektivet hållbar utveckling genomsyrar all utbildning och allt lärande” (Regeringens skrivelse 2005/06:126 s 68). Det framhålls också att Sverige ska vara ett föregångsland när det gäller utbildning för hållbar utveckling (SOU 2004:104).
Detta begrepp lärande för hållbar utveckling har växt fram på den internationella arenan och sedan letat sig ner i den svenska skolpolitiken där den nu har börjat få fotfäste. Begreppet ska ”genomsyra” den svenska skolan och Sverige vill, som alltid, vara ett föregångsland vad gäller miljöfrågorna. Frågan är vad det är som blir kvar av begreppet hållbar utveckling när det gått hela vägen från Brundtlandkommissionens definition från 1987 och en global miljöpolitik, till Sverige och svensk skolpolitik.
1.1
Syfte och problemställning
Syftet med den här studien är att analysera vad lärande för hållbar utveckling är i den svenska grundskolan genom att undersöka vilka diskurser som kommer till uttryck i de dokument som reglerar den. En diskursanalys har till syfte att synliggöra de underliggande maktstrukturer som styr samhället och utmärks av uppfattningen att språket är med och formar verkligheten (Esaiasson m.fl. 2007). Jag vill i den här uppsatsen studera hur de diskurser som präglar miljöområdet och hur de diskurser som präglar den svenska grundskolan ser ut, för att sedan utforska hur dessa rekonstrueras till det man idag benämner som lärande för hållbar
utveckling. Genom att studera dokument som styr just detta område vill jag skapa en bild av
vad det egentligen blir av den hållbara utveckling det talas om i miljösammanhang när begreppet gör inträde i skolans värld och blir en del av svensk skolpolitik.
Min övergipande problemställning är således: Vad är lärande för hållbar utveckling i den svenska grundskolan? För att ta reda på detta kommer följande frågeställningar att besvaras:
6
Hur ser de diskurser som präglar miljöområdet ut?
Hur ser de diskurser som präglar den svenska grundskolan ut?
Hur rekonstrueras dessa diskurser när de tillsammans bildar lärande för hållbar
utveckling?
Vad innebär begreppet hållbar utveckling när det sammanfogats med svensk skolpolitik?
1.2
Disposition
Uppsatsen består av 7 kapitel och det inledande kapitlet, kapitel 1, behandlar uppsatsens syfte, problemställning och konkreta frågeställningar. I kapitel 2 redovisas den bakgrund och de premisser som uppsatsens problemställning bygger på samt kopplingen mellan den svenska grundskolan och en hållbar utveckling. I kapitel 3 presenteras de diskurser som sedan används för att analysera undersökningens material. Både de diskurser som är dominerande inom miljöområdet och de diskurser som är ledande i skolans värld presenteras och diskuteras. Därefter följer ett kapitel, kapitel 4, som handlar om den svenska grundskolans organisation och vad som styr den. Här presenteras de styrdokument och vilka myndigheter de kan härledas tillbaka till i form av en tabell, tabell 3. Detta kapitel synliggör det material som är grunden i uppsatsens undersökning. I kapitel 5 presenteras uppsatsens metod, avgränsning och material samt hur själva analysen av dokumenten har genomförts. Här finns också en tabell, tabell 5, som utgör ett exempel på den metod, meningskoncentrering, som har använts i den kvalitativa innehållsanalysen av dokumenten. I kapitel 6 analyseras resultaten av studien och själva undersökningen presenteras och diskuteras med hjälp av de diskurser som redovisats i kapitel 3. Här presenteras systematiskt analyser av alla de dokument: skollagen,
grundskoleförordningen, Lpo 94, Kursplaner och betygskriterier, SOU 2004:104 Att lära för hållbar utveckling och analysen av Myndigheten för skolutvecklings hemsida för hållbar
utveckling, det finns också en sammanfattning av studien i avsnitt 6.3. I kapitel 7 presenteras författarens sammanfattande reflektioner och uppsatsens slutsats framförs, tillsammans med ett återknytande till de teorier och resultat som tidigare behandlats.
7
2 Från hållbar utveckling till svensk skolpolitik
För att tydliggöra min problemställnings grunder och för att visa vilka antaganden den bygger på vill jag i detta kapitel beskriva kopplingen mellan den svenska grundskolan och en hållbar utveckling.
2.1
Sverige och miljöproblematiken
Dagens diskussion om miljöproblem är till stor del reducerad till att endast handla om global uppvärmning och en eskalerande växthuseffekts konsekvenser för människor och miljö. Detta miljöproblems enorma genomslagskraft på senare år är ett slags uppvaknande som inte bara har fått gehör på den globala arenan och bidragit till ökat fokus på länders koldioxidutsläpp, utan som också har bidragit till att enskilda medborgare är villiga att agera för att förändra. Naturvårdsverket har under de senaste sex åren låtit göra undersökningar för att ta reda på allmänhetens kunskaper om och attityder till klimatfrågan. Dessa undersökningar visar tydligt på en förändring av människors vilja att både göra saker själv för att minska sin miljöpåverkan och en acceptans för att staten agerar i frågan på ett sätt som individen får betala för till exempel genom skatter (Naturvårdsverket 2007a). Det är alltså så att den tidigare omtvistade klimatfrågan nu domineras av konsensus om att världen står inför en klimatförändring som i huvudsak är orsakad av mänskliga aktiviteter (Naturvårdsverket 2007b). Samtidigt som denna fråga är dominerande just nu så får inte andra miljöfrågor glömmas. Människans påverkan på miljön är omfattande, inte minst genom den ökade konsumtion som skett under hela 1900-talet och som just nu är närmast explosionsartad. Mellan 1975 och 1998 har konsumtionen i världen fördubblats samtidigt som denna konsumtion är allt annat än jämnt fördelad eftersom den rikaste femtedelen av jordens befolkning står för 86 procent av den privata konsumtionen medan den fattigaste femtedelen endast står för 1,3 procent (Svenska Naturskyddsföreningen 2000). Sverige är en del av den här problematiken eftersom svenskarnas konsumtionsvanor får konsekvenser långt utanför Sveriges gränser. Om man mäter med metoden som kallas ”ekologiskt fotavtryck” ligger Sverige åtta i världen över listan med länder som har störst fotavtryck (Johansson 2007). Bland de miljöområden som påverkas av vår svenska livsstil finns bland annat skövling av skogar, utfiskning av hav och utarmning av den biologiska mångfalden, för att bara nämna några områden utöver den globala uppvärmning som just nu ses som det mest akuta miljöproblemet (Svenska Naturskyddsföreningen 2000). Om alla skulle leva som vi svenskar skulle det behövas fyra planeter till, vilket vi uppenbarligen inte har. Detta faktum innebär att
8
vi behöver relatera vår konsumtion till en gemensam ram, det vill säga biosfärens begränsade produktions- och absorptionsförmåga. På så sätt kan vi se att Sverige som gärna ser sig som ett föregångsland när det gäller miljöfrågor plötsligt framstår som en av de främsta orsakarna av miljöproblematiken (Borgström 2007).
2.2
Utbildningens roll i miljöpolitiken
Världen står nu inför utmaningen att minska miljöförstöringen och miljöfrågorna är nära sammanbundna med mänskliga relationer, makt- och resursfördelning. Utbildning ses som ett sätt att uppnå den förändringi vårt sätt att tänka och agera, som är nödvändig för att kunna hantera miljöfrågorna (Sida 2007). FN har därför utsett åren 2005-2014 till ”dekaden för lärande för hållbar utveckling” (Borgström 2007:81). Detta är dock varken första eller enda gången som utbildningens roll i arbetet för en hållbar utveckling betonas internationellt. Redan 1972 på Stockholmskonferensen togs ämnet upp och i handlingsplanen Agenda 21 från 1992 får utbildningsområdet ett betydande utrymme (Sida 2007).
På FN:s toppmöte i Johannesburg 2002 förklarade Göran Persson att Sverige ska vara värd för ett internationellt möte om utbildning och hållbar utveckling och det tillsattes 2003 en kommitté för utbildning för hållbar utveckling (SOU 2004:104). I SOU 2004:104 Att lära för
hållbar utveckling slår man dessutom fast att Sverige ska vara ett föregångsland och att all
utbildning i Sverige ska genomsyras av begreppet hållbar utveckling (Ibid.). I Sveriges rapport till EU från 2007, där man beskriver hur EU:s strategi ska genomföras i Sverige, tar man bland annat upp att ”det formella utbildningssystemet på alla nivåer liksom folkbildning har en betydelsefull roll i att utrusta barn, ungdomar och vuxna med kunskap, färdighet, förmåga och vilja att arbeta för en hållbar utveckling” (Regeringskansliet 2007:26). Detta visar alltså hur man på politisk nivå menar att miljö och utbildning hänger samman. Lärandet för en hållbar utveckling har således växt fram och är nu ett begrepp i den svenska skolan och en del av svensk skolpolitik. Men vad är det för hållbar utveckling man talar om i den svenska skolpolitiken och hur har begreppet hållbar utveckling växt fram och formats till vad det är idag?
3 Diskurser - att tala om världen – att utöva makt
Diskurs har en central position i den här uppsatsen vilket gör att jag vill tydliggöra vad som menas med detta begrepp. Språket visar hur vi ser på världen och en förändring av sättet att se
9
på tillvaron speglas därför i språkbruket. När Michel Foucault, fransk idéhistoriker och filosof, redogör för sitt sätt att se på makt och dominans i samhället menar han att det ligger ett maktutövande i språket. På så sätt vill han poängtera att makt finns i alla sociala relationer och inte bara i institutioner som staten, utan maktutövanden är utspridda över hela samhället (Hannigan 2006). Foucault menar att samhället präglas av ett antal utestängningsprocedurer där vissa saker är accepterade och andra inte. Ett av dessa utestängningssystem är motsättningen mellan det sanna och det falska. Detta maktspel mellan olika områdens vilja att definiera vad som är sant och falskt är en kamp mellan diskurser (Foucault 1993). Med ordet
diskurs, som egentligen betyder tal eller föreläsning, menar man alltså ett visst sätt att tala om
världen och genom att tillhöra en viss diskurs utestänger man också andra som inte delar samma sätt att tala om verkligheten (Gustavsson 2000). Vilken diskurs som vinner denna maktkamp avgörs av vad samhället i övrigt anser är värdefullt, det vill säga var det institutionella stödet finns (Foucault 1993). Det språk som används inom en diskurs är av största vikt eftersom det är språket som ramar in hur man ser på verkligheten och begreppsramen utgör därför på sätt och vis själva diskursen (Gustavsson 2000). En förändring av språket innebär därmed ett nytt skede inom en diskurs eftersom språket är ett sätt att tala om verkligheten och när denna verkighet förändras eller skapar en ny förståelse krävs också ett annat språk för att kunna tala om den. Då skapas nya begrepp och diskursen förändras. På så sätt kan man säga att språket också formar verkligheten och en analys av diskurser är därmed också en analys av samhällets maktförhållanden (Esaiasson m fl. 2007).
3.1
Miljöområdets diskurser
Begreppet hållbar utveckling är just ett tecken på en sådan förändring inom miljödiskursen. Miljödiskursen har utvecklats från att handla om naturen som extern från det mänskliga samhället och i behov av skydd till att handla om den mänskliga sociala sfären och miljörättvisa. Enligt John Hannigan (2006) kan denna utveckling under 1900-talet delas upp i tre olika diskurser: Arcadian discourse, Ecosystem discourse och Environmental Justice
discourse.
Jag kommer i följande avsnitt att följa den indelning som Hannigan gör men också utveckla dessa diskurser något så att de tydligare visar de olika diskursernas karaktär (se tabell 1). Jag ger därmed diskurserna svenska namn och visar inte bara på diskursernas miljöpolitiska dimension så som Hannigan gör, utan också på dess motsvarighet inom den vetenskapliga
10
diskursen i form av sociologerna William Cattons och Riley Dunlaps sätt att dela in människans förhållande till sin miljö. Jag kommer också att knyta en miljöetisk dimension till varje diskurs för att ytterligare tydliggöra dess världsbild. Jag kommer också att på ett mycket schematiskt sätt dela in de olika diskurserna kronologiskt med syfte att visa den tidsepok då de haft sina respektive genombrott.
Naturdiskursen Ekologidiskursen Rättvisediskursen
Hannigans diskurs Arcadian discourse Ecosystem discourse Environmental Justice discourse
Cutton och Dunlap:s paradigm
HEP (Human Exemptionalism Paradigm)
NEP (New Ecological Paradigm)
EJP (Environmental Justice Paradigm)
Miljöetisk dimesion Antropocentrisk Ekocentrisk Holistisk
Genombrott Ca.1900-1950 Ca. 1960-1980 Ca. 1990 - pågående
Tabell 1 Miljöområdets diskurser
Jag vill genom denna tabell, och följande avsnitt, visa hur den diskurs som är dominerande idag har växt fram, men också varifrån vissa delar som ännu finns kvar av de tidigare diskurserna kommer ifrån. Det är viktigt att poängtera att diskurserna inte utesluter varandra utan är alla närvarande i vårt sätt att förhålla oss till vår miljö.
3.1.1 Naturdiskursen
Den diskurs jag har valt att benämna naturdiskursen bygger främst på Hannigans (2006)
Arcadian discourse. Denna diskurs handlar om miljörörelsen i början av 1900-talet och
präglas av människans nya sätt att kontrollera naturen, i och med industrialiseringen som gjorde att man inte längre såg naturen som ett hot, utan istället som en resurs. När städerna växte sig allt större började naturen ses som en tillflyktsort där man kunde fly bort från de problem som fanns i staden. Detta gjorde i sin tur att naturen fick ett slags arkadiskt (idylliskt) skimmer över sig som, även om denna natursyn dominerade mellan 1900-1950, finns kvar än idag. Diskursen karaktäriseras också av en natursyn som växte fram ur den darwinism och socialdarwinism som präglade tiden. Man ansåg att eftersom människan är en varelse som står högre än andra har hon också en möjlighet att kontrollera utvecklingen genom att till exempel
11
skydda viss typ av natur. Denna natursyn ledde också till en positiv inställning till tekniska lösningar och en stark tro på att teknologin kunde lösa vilka problem som än infann sig (Ibid.).
Denna miljöpolitiska arkadiska diskurs har också en motsvarighet inom den vetenskapliga diskursen och sociologerna William Catton och Riley Dunlap benämner den HEP (Human Exemptionalism Paradigm). De menar att det är ett paradigm som karaktäriseras av ett sätt att se på människan som någonting stående utanför och över naturen (Hannigan 2006). Detta sätt att se på människan som stående över naturen utgår ifrån ett perspektiv där människan är i centrum och innefattar därmed, mer än de andra diskurserna, en miljöetik som är starkt
antropocentrisk.
3.1.2 Ekologidiskursen
Som ett motstånd mot detta sätt att förhålla sig till naturen började nästa diskurs växa fram och i början på 1960-talet när Rachel Carson kom ut med sin bok Silent spring var den en del av denna nya diskurs som Hannigan benämner som Ecosystem discourse (Hannigan 2006). Upptäckten av de sidoeffekter som efterkrigstidens välstånd fört med sig placerade fabriker och stora utsläppskällor i fokus. Man såg nu människans beroende av sin miljö och lyckades också, på ett effektivt sätt, förmedla detta nya sätt att se på människans förhållande till naturen till allmänheten så att en reaktion kunde skapas. Genom bland annat Rachel Carson kopplades det ekologiska resonemanget till verkliga miljöproblem, och genom Aldo Leopolds Land
Ethic, som gavs ut på nytt 1968, fick ekosystemdiskursen också en moralisk dimension, en ekocentrisk miljöetik. Ekosystemdiskursen hade sin höjdpunkt och var väletablerad som en av
hörnstenarna i den eskalerande miljödebatten på 1970-talet (Ibid.). Då var kärnkraften i centrum för miljödebatten och till följd av bland annat kärnkraftsolyckan i Harrisburg i USA 1979 stärktes kärnkraftsmotståndarna i sin kamp. I Sverige ledde det fram till en folkomröstning om kärnkraftens vara eller icke vara i början på 1980-talet (Jamison 2003).
Inom vetenskapens diskurs började också en förändring ske där man nu såg människan som en del av det ekologiska systemet. Detta paradigm benämns av Catton och Dunlap som NEP (New Ecological Paradigm) och visar på att man nu ser människan och miljön som beroende av varandra. En mindre antropocentrisk och mer ekocentrisk natursyn växte alltså fram och
12
fick fäste även inom sociologin där perspektivet blev mer holistiskt och man började föreställa sig sociala sammanhang i en ekologisk kontext (Hannigan 2006).
3.1.3 Rättvisediskursen
FN:s konferens om den mänskliga miljön hölls i Stockholm 1972 och var den första internationella miljökonferensen (Corell & Söderberg 2005). Indira Gandhi som då var Indiens premiärminister påpekade skillnaden mellan de olika ländernas utvecklingsnivå. Gandhi inledde därmed den debatt som pågår än idag och som karaktäriseras av att de länder som inte ens har råd att mätta sin befolkning inte har samma förutsättningar att värna om den gemensamma miljön (Ibid.). Environmental Justice discourse, som Hannigan benämner den, är en reaktion mot hur miljöproblem tidigare hanterats, och Hannigan menar att miljörörelser till stor del har utgått från, och i viss mån fortfarande utgår från, ett inskränkt sätt att se på naturen och miljön. Ett sätt som kan karaktäriseras av vad en vit medelklass anser är värt att bevara i ett naturområde, istället för att fokusera på hur miljöproblem drabbar andra klasser i samhället (Hannigan 2006).
I den definition som användes i Brundtlandrapporten från 1987 menar man att en hållbar utveckling är ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (Stenmark 2000:29). Detta nya begrepp skapades eftersom det nu fanns en insikt om att miljöproblem var knutna till så många fler områden i samhället än vad man tidigare ansett, bland annat så fick samhällsvetenskapen större betydelse för miljöfrågorna (Jamison 2003). På 1980-talet skedde därmed ännu en diskursförändring. Det behövdes ett nytt språkbruk för att kunna tala om det nya sätt att se på miljöproblem som uppdagats, och rättvisediskursen inleder sin epok som dominerande. Syftet med just begreppet hållbar utveckling när det först formades var att sammanföra olika delar av samhället så som myndigheter, forskare, företag och NGO:s, samt att få ett mer globalt perspektiv på miljödebatten (Jamison 2003). Men främst handlade det om att sammanföra den ekonomiska och den ekologiska sfären. Miljöproblem skulle nu inte längre ses som skilda från samhällets övriga utmaningar utan förstås utifrån ett holistiskt perspektiv (Ibid.).
Miljödiskursen har alltså formats genom olika former av miljörörelser och motståndsgrupper som med mer eller mindre radikala idéer arbetat mot just det samhälle som nu anser sig arbeta
13
för samma sak. Det handlar om att det som tidigare ansetts vara radikalt och avvikande nu har stöps om så att det mer passar samhällets normer och därmed blivit mer accepterat (Jamison 2003).
Det politiska sökandet efter hållbar utveckling representerar en social och kulturell förändringsprocess, genom vilken miljörörelsens visionära idéer och annorlunda levnadssätt arbetar sig in i samhället. (Jamison 2003:39)
När det internationella toppmötet hölls i Rio de Janeiro 1992 hade både det internationella politiska landskapet och förståelsen för miljöproblemen förändrats. Det fanns förhoppningar om att när kalla kriget nu var över, Berlinmuren fallit och Sovjetunionen upplöst skulle det finnas mer pengar att satsa på miljön istället för på kapprustning. Länderna i syd var också friare i förhållande till de tidigare supermakterna USA och Sovjetunionen. Spänningarna mellan öst och väst avtog samtidigt som spänningarna mellan nord och syd nu istället blev mer uppenbara (Corell & Söderberg 2005). Här vidgades rättvisediskursen ytterligare och miljörörelsen började nu på allvar handla om rättvisa för de människor som lever i tredje världen (Hannigan 2006).
Dagens miljödiskurs präglas allt mer av begreppet hållbar utveckling, där miljöproblem ska förstås genom begreppets tre pelare: den ekonomiska, den sociala och den ekologiska, och när mötet i Johannesburg ägde rum 2002 var uppfattningen att en hållbar utveckling endast kan uppnås genom en kombination av dessa tre faktorer (Corell & Söderberg 2005). En hållbar utveckling och den miljörättvisediskurs som begreppet är en del av handlar om att alla människor har rätt till att leva och arbeta i en hälsosam miljö (Hannigan 2006). Men begreppet hållbar utveckling uppmanar dessutom till en ny global etik och menar att det inte bara handlar om att utveckla olika tekniker och metoder för att komma tillrätta med miljöföroreningar och resursslöseri av olika slag, utan att det också handlar om att människor omvärderar sitt förhållande till naturen, och Brundtlandrapporten framhåller att det krävs en ny holistisk etik (Stenmark 2000).
Cutton och Dunlap benämner detta nya förhållande mellan människans sociala sfär och miljön som EJP (Environmental Justice Paradigm) och menar att detta sätt att se på miljöproblem har ökat i popularitet under hela 1990-talet. Denna nytändning av intresse för miljöfrågorna som sker under 1990-talet skapar också ett nytt intresse för miljösociologi (Hannigan 2006).
14
Rättvisediskursen i Sverige
Under Riokonferensen 1992 sattes det upp mål, i form av Agenda 21, som tog upp hur detta nya sätt att se på miljö och utveckling skulle implementeras i olika områden i samhället (Corell & Söderberg 2005). Detta gjorde att det i Sverige växte fram ett sätt att hantera denna nya strategi och olika handlingsplaner arbetades fram på både statlig och kommunal nivå. Ett exempel är Vår uppgift efter Rio, Svensk handlingsplan inför 2000-talet, SOU 1992:104, som bland annat tar upp att en hållbar utveckling handlar om att människan måste anpassa sig till de naturliga kretsloppen (Stenmark 2000). Detta är ett tecken på att den svenska staten vill vara med och bestämma hur diskursen ska utformas och slå fast vad som menas med en hållbar utveckling. För även om formulering och förmedling av vad en hållbar utveckling innebär, inte är ett privilegium för dem som har makten, så är det de som har övertaget när det handlar om att göra just deras formulering till den dominerande (Hannigan 2006).
Ekologisk modernisering
I Sverige institutionaliserades miljöfrågan redan under 1960-talet bland annat på grund av att centerpartiet tog tag i kärnkraftsfrågan och att det blev en folkomröstning. Sveriges politiker har sedan dess använt sig av en retorik som talat bland annat om hur Sverige ska miljöanpassas och ”det gröna folkhemmet” (Jamison 2003:135). Men de satsningar som gjorts, senare under 1990-talet, har framförallt handlat om ekologisk modernisering och då främst inom industrin. Hållbar utveckling i Sverige har blivit en form av marknadsorienterad miljöpolitik som handlar om att göra miljövård ekonomiskt lönsamt. Detta sätt att se på miljöproblematiken som någonting som inte får kosta utan som ska ses som marknadsföring och därmed en slags ”win-win”-situation, där satsningar på miljön helst ska leda till ekonomisk tillväxt, gör att de insatser som görs för miljön görs på ekonomiska principer och inte på ekologiska eller sociala, vilket borde vara fallet om man ska kunna tala om en hållbar utveckling (Jamison 2003). Sveriges problem är att man tidigt i de miljöpolitiska faserna tog steget fullt ut och upprättade så omfattande system för att få bukt med miljöproblematiken att man idag har svårt att få in det nya perspektiv som rättvisediskursen handlar om. Den ledande roll som Sverige hade under 1970-talet, då ekosystemdiskursen var dominant, har inneburit att Sverige nu har fått svårt att lämna det system som då skapades i form av expertis, organisering, teori och praktik, för att nu anamma den diskurs som präglas av det holistiska perspektiv som en hållbar utveckling är tänkt att vara (Ibid.).
15
Att forma diskursen – En kapitalistisk hållbar utveckling
Även den regering som just nu har makten i Sverige har insett vikten av att vara med och konstruera rådande diskurs och har gått från att vara mindre involverade i miljöpolitiken till att sätta agendan för hur Sverige ska nå en hållbar utveckling. Att på detta vis inse diskursens betydelse och ge sig in i maktkampen om att få definiera den är inte så svårt med just begreppet hållbar utveckling eftersom det är ett så vitt och oklart begrepp (Hannigan 2006). Hannigan för också fram, att det av vana alltid ligger en kapitalistisk utgångspunkt i grunden för denna maktutövning. Man använder sig av fördelaktiga diskurser så som hållbar utveckling för att ”capitalise nature”, det vill säga för att omvandla naturen till kapital (Ibid.). Detta gör att de alternativ till hur man kan se på rättvisediskursen som kommer från gräsrotsorganisationer eller andra håll ofta möts av motstånd eftersom de utmanar det dominerande sättet att definiera vad en hållbar utveckling är (Ibid.).
3.1.4 Sammanfattning
Miljödiskursen förändras således hela tiden och utmärks just nu av den rättvisediskurs som presenteras i detta kapitel. Denna diskursförändring har satt människan i en annan relation till miljön och man försöker nu se den sociala sfären som sammankopplad med den ekologiska på ett sätt som tidigare var helt otänkbart. I naturdiskursen såg man istället naturen som något ”där ute” och bortom människan, något romantiskt som skulle bevaras för att kunna upplevas av människor som uppskattade den. Detta förhållningssätt mellan människan och hennes miljö finns dock fortfarande kvar i viss mån, precis som det förhållningssätt som utmärker ekosystemdiskursen också finns kvar än idag. Alla diskurser existerar således samtidigt även om några är mer dominerande än andra under viss tid.
Det finns också en problematik närvarande i begreppet hållbar utveckling som handlar om att de olika delar av samhället som vill definiera begreppet drar nytta av dess spännvidd. Det blir lätt så att stater, som Sverige, låter marknaden sätta definitionen och därmed låter ekonomi vara en utgångspunkt, istället för endast en av de tre dimensioner som utgör begreppet. Jag vill med denna diskursindelning tydliggöra vilka diskurser som är närvarande när svensk skolpolitik talar om lärande för hållbar utveckling och kommer således att använda mig av denna typologi när jag undersöker det material som styr den svenska grundskolan.
16
3.2
Skolans diskurser
Jag vill nu rikta uppmärksamheten mot den svenska skolan och i huvudsak den svenska
grundskolan, eftersom jag har valt att avgränsa mig till att endast fokusera på den i min
undersökning. Jag vill här tydliggöra vad det är för diskurser som präglat grundskolan historiskt sett och med det också visa vilka diskurser som är rådande än idag. Jag inleder med en diskussion där jag ser skolan ur ett organisationsperspektiv och diskuterar sedan vidare, i avsnitt 3.2.1 och 3.2.2, om hur de diskurser som finns i den svenska skolan har skapats och vad de innehåller.
Skolan förändras över tid och är tätt sammanbunden med förändringar och händelser som sker i dess direkta närhet. Skolan kan därmed ses ur två perspektiv där det ena visar på hur skolan används som instrument för att styra samhället och det andra ser skolan mer som en avspegling av det samhälle som den finns i (Richardson 2004). Grundskolan i Sverige är en organisation som är skapad i en samhällskontext och därmed också baserad på de regerande normer och föreställningar som är representativa för just den tiden och det sammanhanget. Formella organisationer omges av andra institutioner och konfronteras hela tiden med socialt skapade normer för hur den enskilda organisationen bör se ut (Rövik 2004). Organisationer kan delas upp i två olika fält, det tekniska och det institutionella fältet, där skolan tillhör det sistnämnda. Det institutionella fältet innefattar organisationer som har en ”produkt” som är svår att mäta både i fråga om kvantitet och kvalitet, så som just skolans produkt i form av utbildning och kunskap. Eftersom det är svårt att mäta sådana organisationers ”produkter” mot varandra blir konkurrensen mellan dessa verksamheter istället en fråga om att erhålla legitimitet från sin omgivning, och legitimiteten blir därigenom en fråga om organisationens överlevnadschanser (Ahrne & Hedström 1999). Eftersom skolan är just en sådan organisation som ständigt måste legitimeras av sin omgivning är den också i ständig förändring tillsammans med de förändringar som sker i dess direkta närhet, det vill säga i samhället i stort. Skolan förändrar sitt språk för att få legitimitet från samhället och när språket förändras, förändras också diskursen. Att vara delaktig i en diskurs är att vara delaktig i ett visst sätt att tala om världen som stänger ute andra sätt. En diskurs som dessutom har institutionellt stöd har större makt och kan därför göra större anspråk på sanning. Den som har makt över diskursen har därmed också större anspråk på vad som anses vara sanning (Gustavsson 2000).
17
När skolan genomgår dessa språkförändringar kan man därför tala om en ny diskurs inom skolan. Jag utgår i min analys från när grundskolan först etablerades på 1960-talet och menar att den präglas av en viss diskurs som jag valt att kalla ekonomidiskursen och vars genomslag sträcker sig fram till slutet av 1980-talet och början av 1990-talet. Därefter följer en diskurs som präglas av en kunskapsfokusering och som därmed fått namnet kunskapsdiskursen vars genombrott är pågående än idag. Det är dock viktigt att påpeka att denna kronologiska ordning inte utesluter att båda diskurserna existerar samtidigt utan endast vill visa på den tid då respektive diskurs har sitt genomslag.
3.2.1 Ekonomidiskursen
Den skolreform som lades fram av regeringen 1962 och som antogs av riksdagen samma år innebar bland annat att folkskolan, flickskolan och realskolan skulle avvecklas och ersättas av en nioårig obligatorisk skola med kommunen som huvudman. Den nya skolan gavs namnet grundskolan och fördelades också i de tre stadierna låg-, mellan- och högstadium (Richardsson 2004). Den skola som etablerades på 1960-talet gjorde det i en tid som präglades av den starkaste ekonomiska tillväxten någonsin. Under perioden 1950 till 1970 mer än fördubblades BNP, den privata konsumtionen hade stigit mer än 80 % i fasta priser och den offentliga sektorns verksamhet hade ökat med 170 %. Investeringarna i skolan tillsammans med hushållens nya förutsättningar att utnyttja dessa satsningar gjorde att antalet studerande ökade drastiskt (Richardsson 2004).
Humankapital – Blir du lönsam, lille vän?
Under 1960-talet som präglas av denna ekonomiska optimism kom också idén om att utbildning är en del av det ekonomiska systemet att slå igenom. Inom denna diskurs ses utbildning som en investering i humankapital och därmed också som en av produktionsfaktorerna. Det handlar om att höja kvalitén på arbetskraften och det blir därför inte bara jord, arbete och kapital som avgör ekonomisk tillväxt utan också utbildningsnivån på arbetskraften (Gustavsson 2000). Skolan blev ett medel för att utbilda och därmed skapa den arbetskraft som man trodde skulle motsvara samhällets behov. På så sätt blev pedagogiska åtgärder i likhet med finanspolitiska eller arbetsmarknadspolitiska åtgärder ett sätt att styra konjunkturförhållanden i samhället (Richardsson 2004). Peter Tillberg ställde 1972 frågan ”Blir du lönsam, lille vän?” med sin målning av ett typiskt klassrum, med elever i bänkar i
18
prydliga rader, och visade genom den på precis det underliggande resonemang som sätter sin prägel på grundskolans utformning.
Skolan som medel
I slutet av 1960-talet och början av 1970-talet hade de vänstervågor som då sköljde över samhället även påverkat skolans diskurs (Richardsson 2004). Man pekade ofta ut skolan som ”ett instrument i den kapitalistiska utsugningen av arbetarklassen” och skolan utmålades som auktoritär, disciplinerande och USA-indoktrinerande. Men det fanns också under den här tiden den bestämda uppfattningen om att skolan kunde fungera som ett instrument mot klassamhället och skapa större jämlikhet för kommande generationer. Olof Palme slår till exempel 1968 fast att ”skolan är och förblir nyckeln till att avskaffa klassamhället” (Richardsson 2004:14). Detta sätt att se skola och utbildning som ett medel för att uppnå välfärd genom ekonomisk tillväxt är typiskt för det som jag i den här uppsatsen väljer att benämna som ekonomidiskursen.
3.2.2 Kunskapsdiskursen
Den diskurs inom skolan som växte fram ur de vänsterinfluerade 1960- och 1970-talen utsattes sedan också för kritik från en framväxande motdiskurs, den så kallade ”kunskapsrörelsen” (Richardsson 2004:159 ff.). Inom denna diskurs fanns kritiker från olika politiska rörelser men främst från det borgerliga hållet. Denna rörelse krävde ordning och reda i skolan och mer fasta kunskaper. Den utveckling som skedde på 1980-talet innebar också att just denna rörelse fick genomslag och 1982 års regering, med Olof Palme som statsminister, arbetade med att tvätta bort ”flum”-stämpeln som man menade att skolan bar på. Även om detta fick en del kritik inom det socialdemokratiska partiet så fick det genomslag som visade sig i form av den nya diskurs som sedan växte sig allt starkare under slutet av 1980-talet och början av 1990-talet. Diskursen präglades av en ny tilltro till den traditionella kunskapens betydelse och som ett tecken på detta skifte av fokus beslutades det 1993 om ett nytt betygssystem och en ny läroplan. Nu ville man få bort den kravlösa skolan och ställa kunskapen i centrum för skolans funktion (Ibid.).
Decentraliseringen – Kommunerna får bestämma
Fram till 1970 präglades den svenska skolan av centralisering och försök till att göra skolan så enhetlig som möjligt (Richarsson 2004). Detta förändrades på 1970-talet och det blev istället
19
tal om decentralisering och en ansvarsfördelning som kom att läggas allt mer på kommunerna. Detta grundades på en utredning (SIA-utredningen 1974) som kom fram till att de lokala förutsättningarna och resurserna inte kunde tillgodoses tillräckligt med den organisering som fanns. Denna nya decentralisering innebar att staten skulle sätta upp mål för skolan och genom dem garantera att alla elever fick likvärdig utbildning, kommunen skulle ta på sig ansvaret för att driva den pedagogiska verksamheten och statsbidragssystemet skulle utformas så att kommunerna fritt skulle kunna fördela skolans resurser så att deras satsningar kunde anpassas till lokala förhållanden (Richardsson 2004). Att detta är en del av den kunskapsdiskurs som är på frammarsch blir uppenbart när man studerar de konsekvenser som decentraliseringen för med sig.
Ett viktigt led i förändringen var nämligen övergången från regelstyrning till målstyrning vilket också förutsatte en förstärkt utvärdering av skolans verksamhen (Ibid. s 163). Under 1980-talet fortsätter decentraliseringen och mer ansvar åläggs kommunerna. 1989 kom ett riksdagsbeslut som går ut på att styrningen av skolan skulle följa bland annat följande principer:
Ett ökat lokalt ansvar för skolverksamheten
En utveckling från regelstyrning mot målstyrning med färre regler och tydligare mål En mer målmedveten utvärdering
En stärkt skolledning
Bättre information och förstärkta fortbildningsinsatser om skolans mål Effektivare tillsyn av skolornas verksamhet (Richardsson 2004:165)
Som en naturlig följd på de reformer som i och med decentraliseringen uppstod kom också det faktum att en ny läroplan måste skapas. Detta skulle bli den fjärde läroplanen för grundskolan sedan dess bildande 1962.
Allmänbildning - Kunskap i kamp mot lågkonjunktur
Skolpropositionen från 1991 gavs namnet Växa med kunskap och huvudbetänkandet Skola för
bildning kom 1992 varav båda dessa är utmärkande för den kunskapsdiskurs som präglar
tiden. En ny tilltro till bildningens betydelse gjorde också att ordet ”allmänbildning” som försvann ur debatten på 1960-talet nu fick renässans (Richardsson 2004). Richardsson menar nämligen att den nya tilltro till den traditionella kunskapens betydelse som växte fram inte
20
nödvändigtvis gjorde det till följd av kritik mot den gamla diskursen utan som ett medel för att nå tillväxt och välfärd. Den nya läroplanen för de obligatoriska skolformerna utfärdades alltså 1994 (Richardsson 2004). Det är denna läroplan som ligger som grund i dagens skola och som därmed kommer att vara en del av undersökningen i den här uppsatsen.
Ordning och reda – betyg på freda’
Dagens skola präglas också av denna kunskapsdiskurs och ett tecken på detta är den utredning som tillsattes under 2006. Denna utredning (SOU 2007:28) fick namnet Tydliga mål och
kunskapskrav i grundskolan - Förslag till nytt mål- och uppföljningssystem och blev klar
2007. Avsikten med utredningen av målen och uppföljningen i den svenska grundskolan är att skapa förutsättningar för att göra dessa mål tydligare. Detta ses som ett led i att förbättra grundskolans resultat och man anser att så kan ske genom att eleverna tidigare i grundskolan får reda på vilka kunskapskrav som gäller. Utredningens uppdrag är också att ge förslag till vilka ändringar i läroplanen som behövs göras för att detta ska uppnås (SOU 2007:28). I januari 2008 talas det ännu en gång om ”flum”-skolan i svensk skolpolitik men då från borgerligt håll och i samband med att regeringen inför betygsliknande omdömen från grundskolans årskurs ett. Kunskapsdiskursen blir tydlig i utbildningsminister Jan Björklunds uttalande om att ”Sverige måste lämna flumskolan bakom sig genom ett ökat fokus på kunskapsresultat” och han står fast i sitt beslut trots att lärarförbundets ordförande Eva-Lis Preisz beklagar förslaget och menar att det i praktiken handlar om att man flyttar ned betygssättningen i väldigt tidig ålder (Svenska Dagbladet 2008).
Kunskap, tillgång och efterfrågan
Under 1990-talet gjorde ännu en dimension inträde i skolans utformning, nämligen något som kan summeras i ordet valfrihet (Richardsson 2004). Eleverna har nu rätt att välja vilken skola de vill gå i, och när det gäller gymnasiet får de även välja skolor i andra kommuner. Det har därmed införts en helt ny typ av konkurrens mellan olika skolor som också leder till en enorm ökning av skolornas satsning på marknadsföring. Skolan har därmed inte bara gått från att vara centralt styrd av staten, till att vara kommunalt styrd utan också från en medborgarstyrd skola till en marknadsstyrd. Med detta menas att man utifrån marknadsekonomiska beräkningar styr innehållet i utbildningen efter elevernas och föräldrarnas önskemål och den skolpeng som de för med sig. Detta innebär i sin tur att innehållet i skolans utbildning inte längre är en angelägenhet för allmänheten utan styrs av elevernas och föräldrarnas efterfrågan. Därmed riskerar eleverna att förlora den objektivitet vad gäller information om olika kulturer,
21
politiska system och trosuppfattningar som så länge har varit grunden för skolan och dess ambition att vara lika för alla (Ibid.).
3.2.3 Sammanfattning
Som tidigare poängteras utesluter inte diskurser varandra och grundskolan som vi har idag har sitt ursprung i en tid som präglades av ekonomidiskursen. Dagens skola präglas alltså inte bara av den diskurs som jag benämner som kunskapsdiskursen utan också av en mer underliggande diskurs där utbildning ses som något som är ekonomiskt lönsamt att satsa på. Den fokus på kunskap som fått allt större utrymme i politikernas retorik handlar på så sätt fortfarande om skolan som ett medel att nå ekonomisk tillväxt och kunskapsdiskursen är således baserad på ekonomidiskursens grundvalar. Detta visar sig tydligt i den SOU 2007:101
Tydlig och öppen – Förslag till en stärkt skolinspektion som har i uppdrag att beskriva hur
den statliga utbildningsinspektionen ska utformas nu när skolans myndighetsstruktur ska omorganiseras.
En kvalitativt god skola som leder till en välutbildad befolkning har avgörande betydelse för tillväxt och skapar därmed förutsättningar för att trygga vår gemensamma välfärd (SOU 2007:101 s. 9).
Det är alltså uppenbart att det är dessa båda diskurser som dominerar i den svenska skolan även idag trots att de har haft sina genombrott vid olika tidpunkter. För att tydliggöra vad som är mest karaktäristiskt för de båda diskurserna vill jag presentera dem enligt tabell 2, nedan.
Ekonomidiskursen Kunskapsdiskursen
Organisering Centralisering - statlig Decentralisering - kommunal
Satsningar Alla ska gå i skolan!
Kvantitativ utvidgning av skolan
Mer kunskap i skolan!
Kvalitativ utvidgning av skolan
Genomförande Regelstyrning Målstyrning
Verktyg Ökade resurser till skolan
Demokratisering av skolan
Betyg Inspektion
Genombrott Ca 1960-70 Ca 1980-90
22
I min undersökning vill jag studera hur dessa diskurser, som utgör den svenska skolan idag och som presenterats i detta kapitel, sammanfogas med de diskurser som präglar miljöområdet och begreppet hållbar utveckling. Vilka diskurser kommer till uttryck genom det lärande för
hållbar utveckling som är en del av arbetet för att få bukt med miljöproblematiken idag och
vad menas egentligen med begreppet hållbar utveckling när det sammanfogats med skolans diskurser? Dessa är några av de frågor som ska besvaras i den här uppsatsen.
4 Vad styr skolans verksamhet?
Vilket material jag väljer att studera för att besvara uppsatsens frågeställningar är beroende av hur skolan är organiserad. Jag vill därför redogöra för hur den svenska grundskolan är organiserad i dag och var det material som jag använder i min undersökning har sitt ursprung.
4.1
Skolans organisation
Utbildningssystemet är ett målstyrt system där ansvaret för de olika delarna är uppdelade på stat, kommun och verksamhet. Riksdag och regering fastställer nationella mål och riktlinjer i till exempel skollag och läroplaner, kommuner och andra huvudmän fördelar resurser och organiserar verksamheterna utifrån lokala förutsättningar så att nationella mål och krav kan uppfyllas och skolorna väljer utifrån detta ett arbetssätt som passar dem. Skolverkets roll är att följa upp, utvärdera och granska skolornas verksamhet. De tar också fram kursplaner, betygskriterier och allmänna råd (Skolverket 2005).
I skollagen (1985:1100) finns bland annat bestämmelser för vilka grundläggande krav som ställs på kommunerna. Där finns också bestämmelser som är riktade till elever och föräldrar, nämligen sådana som rör skolplikt och rätten till utbildning. I en bilaga till skollagen finns en timplan för grundskolan, där den tid för lärarledd undervisning som varje elev har rätt till anges (Skolverket 2007). I grundskoleförordningen meddelas de föreskrifter som gäller för grundskolan utöver de som finns i skollagen (Grundskoleförordningen 1994:1194 1 kap 1 §)
Läroplanen anger skolans värdegrund, grundläggande mål och riktlinjer och den senaste
läroplanen (Lpo94) trädde i kraft 1994. Förutom läroplanen finns det även en kursplan för varje enskilt ämne (Skolverket 2008).
23
I alla kommuner skall det finnas en skolplan som är antagen av kommunfullmäktige. Skolplanen ska visa hur kommunens skolväsende skall utformas och utvecklas. Det ska också framgå hur kommunen ska uppnå de nationella mål som har satts upp för skolan (Skollagen 1985:1100 2 kap 8 §).
Läroplanen, skolplanen och kursplanerna ger sedan utrymme för den enskilda skolans rektor, lärare och elever att anpassa innehåll, organisation och arbetssätt till lokala förhållanden. Planeringen av detta fastställs i varje skolas arbetsplan (Skolverket 2008). Arbetsplanen skall utarbetas under medverkan av lärare och övrig personal samt företrädare för eleverna och deras vårdnadshavare, men det är rektorn som beslutar om arbetsplanen. Denna plan skall också kontinuerligt följas upp och utvärderas (Grundskoleförordningen 1994:1194 2 kap 23 §). Rektorns uppgift i skolan är att hålla sig uppdaterad om det dagliga arbetet i skolan och att leda utbildningen. ”Det åligger rektorn att särskilt verka för att utbildningen utvecklas” (Skollagen 1985:1100 2 kap 2 §). Det är kommuner och landstings uppgift att se till att lärarna har kunskap om de föreskrifter som gäller och då särskilt de föreskrifter som berör målen med utbildningen (Skollagen 1985:1100 2 kap 7a §).
24
Tabell 3 nedan visar en del av de styrdokument och dess innehåll som reglerar den svenska grundskolan.
Styrdokument Innehåller
Riksdag Skollag
Timplan
Rätten till utbildning
Skolplikt
Krav på kommuner, lärare, elever och föräldrar
Varje elevs rätt till lärarledd undervisning
Regering Grundskoleförordningen Förordningar om arbetsplaner
Rektorns uppgifter
Om hur utvecklingssamtal ska genomföras
Om hur betyg ska sättas
Skolverket Läroplanen (Lpo 94)
Kursplaner och betygskriterier Allmänna råd
Har dessutom en granskande roll genom inspektioner
Skolans värdegrund
Grundläggande mål och riktlinjer
Hur betygskriterier ska tolkas
Hur väl skolorna uppfyller uppsatta mål
Kommuner Skolplan Hur skolorna är organiserade i kommunen
Verksamheten (Skolan)
Arbetsplan Hur skolan ska arbeta för att uppnå de mål som är satta av högre instanser
Tabell 3 Skolans organisation och styrdokument
4.2
Skola och hållbar utveckling
Utöver de dokument, som jag presenterat ovan, som reglerar skolan på olika nivåer finns även annat material som har relevans för min undersökning. Jag vill här redogöra för några av de områden som också har inflytande på den svenska skolan och dess arbete med hållbar utveckling och därmed visa varför jag har valt att även studera material från dessa områden.
25
4.2.1 SOU - Statens offentliga utredningar
Stora frågor så som hållbar utveckling kräver en särskilt grundlig genomgång innan en proposition kan tas fram och lämnas till riksdagen för beslut. I sådana sammanhang kan regeringen välja att tillsätta en särskild utredare eller en kommitté som ska utreda frågan. Dessa offentliga utredningar, SOU:er, ligger sedan som grund för framtida beslutsfattande (Regeringen 2006). Ett exempel på en sådan utredning som har relevans för den här uppsatsens syfte är SOU 2004:104 Att lära för hållbar utveckling.
”Att lära för hållbar utveckling” beskriver förskolans, skolans och vuxenutbildningens arbetsformer, innehåll och resultat ur perspektivet hållbar utveckling. Materialet som ligger till grund för denna nulägesbeskrivning består av genomgångar av uppföljningar, utvärderingar, utredningar och forskning (Myndigheten för skolutveckling 2008e).
Som beskrivs i citatet ovan har denna SOU stor betydelse för Sveriges arbete med lärande för hållbar utveckling vilket motiverar att jag valt att inkludera denna i mitt undersökningsmaterial.
4.2.2 Myndigheten för skolutveckling
Myndigheten för skolutveckling är en myndighet som ska fungera som ett stöd till kommunernas arbete för att öka skolornas kvalité och resultat. Deras främsta verktyg för att nå ut till skolor och pedagoger är deras hemsida (Myndigheten för skolutveckling 2008a). Myndigheten ska hjälpa skolorna och deras personal med att uppfylla de mål som satts upp på nationell nivå (Myndigheten för skolutveckling 2008b). De ska därför stödja verksamheternas arbete med att få in hållbar utveckling i den svenska skolan och har ansvar för utmärkelsen
Skola för hållbar utveckling (Myndigheten för skolutveckling 2008c). Utmärkelsen kom 2005
och ersatte då den tidigare utmärkelsen miljöskola. Det är tänkt att utmärkelsen ska vara ett stöd och inspirera skolor att arbeta mer med hållbar utveckling (Myndigheten för skolutveckling 2008d).
4.3
Sammanfattning
Skolan i Sverige styrs alltså på flera nivåer vilket illustreras i tabell 3 och dessa olika nivåer har alla dokument som reglerar skolan på olika sätt. Utöver dessa styrdokument finns det utredningar och myndigheter där förstnämnda är tänkta som underlag till beslut och där
26
sistnämnda fungerar som stöd i verksamheternas dagliga arbete. Jag har i detta kapitel försökt sammanfatta de delar som är mest betydande för den svenska grundskolans reglering och dess arbete med lärande för hållbar utveckling och vill därmed också motivera det material som jag väljer att ta med i min undersökning.
5 Metod
För att besvara uppsatsens frågeställningar har jag valt att göra en innehållsanalys av de dokument som reglerar den svenska grundskolan. Uppsatsen syfte är att ta reda på hur begreppet hållbar utveckling kommer till uttryck i svensk skolpolitik och jag har valt att göra detta genom att studera en del av de dokument som styr den svenska grundskolans utformning och innehåll samt genom att studera Myndigheten för skolutvecklings hemsida för hållbar utveckling. För att analysera vad det är för hållbar utveckling man syftar till i samband med
lärande för hållbar utveckling har jag sedan gjort en diskursanalys där jag använt mig av de
diskurser som presenterats i tidigare avsnitt och i tabell 1 och 2.
Jag har inlett med att använda mig av en kvantitativ metod som främst är till för att skapa en överblick över materialet. Jag har också använt mig av en kvalitativ metod för att analysera materialet i min undersökning. Kvantitet syftar på mängden av något medan kvalitet syftar till arten eller beskaffenheten av något och dessa två kan, i en analys, utgöra ett bra komplement till varandra (Kvale 1997). Steinar Kvale (1997) menar i sin bok Den kvalitativa
forskningsintervjun att inom naturvetenskapen är en kvalitativ analys ofta en förutsättning för
en kvantitativ och även inom samhällsvetenskaplig forskning är kvalitativa och kvantitativa aspekter både teoretiskt och praktiskt sammanflätade med varandra.
Vad gäller undersökningen av Myndigheten för skolutvecklings arbete med lärande för hållbar utveckling har jag valt att studera deras hemsida för hållbar utveckling samt de undersidor och det material som finns där. Eftersom hemsidan är myndighetens främsta sätt att nå ut till pedagoger, skolledare och verksamheter så är det just hemsidan som är i fokus i min studie av deras arbete med lärande för hållbar utveckling. Jag kommer i myndighetens fall inte att använda mig av lika systematiska metoder som jag använder mig av för att analysera det övriga materialet, det vill säga: skollagen, grundskoleförordningen, Lpo 94, kursplaner och betygskriterier och SOU 2004:104. Analysen av myndighetens hemsida är dock en del av mitt primärmaterial. Här handlar det om att studera hur lärande för hållbar
27
utveckling förmedlas och därmed hur diskurserna kommer till uttryck när detta via myndighetens hemsida kommuniceras till verksamheter, lärare och elever. Jag har här valt att fokusera på de huvudsidor som handlar om lärande för hållbar utveckling och den information som genom dessa sidor går ut till skolorna. Jag har studerat det material som finns tillgängligt på sidan och som är tänkt att fungera som ledning till hur skolorna ska arbeta med lärande för hållbar utveckling. Jag har också valt att studera de kriterier och material som reglerar utmärkelsen Skola för hållbar utveckling.
5.1
Avgränsning
Jag har valt att endast undersöka den svenska grundskolan och att endast använda material i min undersökning som berör statlig nivå i organisationsstrukturen. Jag har valt att göra undersökningen på en högre nivå i organisationsstrukturen och att här inte bara studera styrdokument utan också studera den utredning, SOU 2004:104 Att lära för hållbar
utveckling, som ligger som grund för Sveriges arbete med lärande för hållbar utveckling samt
att studera Myndigheten för skolutvecklings arbete med hållbar utvecklingsfrågor.
5.2
Material
Jag har valt ut en del av de styrdokument som reglerar den svenska grundskolans utformning och innehåll med fokus på statlig nivå i organisationsstrukturen. Jag kommer således att studera skollagen (1985:1100), grundskoleförordningen (1994:1194) samt läroplanen (Lpo 94), kursplanerna och betygskriterierna. Jag kommer endast att undersöka de delar av materialet som berör grundskolan. Utöver att studera dessa styrdokument har jag också valt ut utredningen SOU 2004:104 Att lära för hållbar utveckling som har stor betydelse för Sveriges arbete med lärande för hållbar utveckling. Jag har också valt att studera Myndigheten för skolutvecklings arbete med lärande för hållbar utveckling genom att använda mig av deras hemsida och det material som finns där. Jag kommer genom deras hemsida också att studera den utmärkelse, Skola för hållbar utveckling, som Myndigheten för skolutveckling använder sig av för att vägleda skolorna i deras arbete med lärande för hållbar utveckling.
28
Material som ingår i undersökningen
Skollagen 1985:1100
Grundskoleförordningen 1994:1194
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet - Lpo 94 Kursplaner och betygskriterier
SOU 2004:104 Att lära för hållbar utveckling
Myndigheten för skolutvecklings hemsida för hållbar utveckling
Tabell 4 Undersökningsmaterial
5.3
Kvantitativ innehållsanalys av dokumenten
Den kvantitativa innehållsanalys jag har valt att göra, går ut på att studera förekomsten av de olika diskurserna från miljöområdet, i de dokument som jag har valt ut till min undersökning. Jag utgår då från ord hämtade ur diskurserna som jag presenterade mer utförligt i avsnitt 3.1. Esaiasson m.fl. (2007) menar att en kvantitativ innehållsanalys är ett bra verktyg för att ta reda på ”förekomsten av olika typer av innehållsliga kategorier i ett material” (Ibid. s 223). Mina kategorier är de diskurser som tidigare har presenterats och jag vill ta reda på förekomsten av just dessa diskurser i materialet, det vill säga i de dokument som jag har valt att undersöka i min studie. Jag har valt att studera hur ofta, hur frekvent, de olika diskurserna förekommer till skillnad från att studera hur stort utrymme de får. Esaiasson beskriver frekvens med att det till exempel kan handla om ”hur ofta partiledare eller andra politiker använder sig av olika typer av retoriska knep i sina tal och debatter” (Ibid. s 223). I den här uppsatsens analys talar, på liknande sätt, metoden om hur många gånger en viss diskurs kommer till utryck i materialet.
29
Jag har valt att använda orden: natur, ekologi och rättvis för att representera de olika sätt att se på miljöproblematiken som är och har varit dominerande under det senast århundradet. Genom att göra sökningar på dessa ord i dokumenten visar det sig hur ofta orden förekommer vilket ger en förståelse för i vilken omfattning de olika diskurserna är representerade. Utifrån detta skapas en uppfattning om vilka diskurser som är mest närvarande i vilka dokument och därmed ges en inblick i hur lärande för hållbar utveckling kommer till uttryck i de dokument som reglerar den svenska grundskolan.
För att göra sökningen så rättvis som möjligt mellan de tre orden har jag valt att söka endast på hela ordet ”natur”. Detta för att undvika träffar som till exempel: ”naturligtvis”, ”naturvetenskap”, ”naturlig” och så vidare, och därmed försöka få träffar som endast talar om ”natur” i den mening som naturdiskursen innefattar. När det gäller orden ”ekologi” och ”rättvisa” har jag sökt på orden i formerna ”ekologi” och ”rättvis” för att få med olika böjningar av orden. En sådan här sökning av hur ofta ord förekommer i en text ger en antydan om hur språket används när man talar om en viss sak och kan därmed ge en uppfattning om vad det är för diskurs som dominerar de olika dokumenten.
5.4
Kvalitativ innehållsanalys av dokumenten
Jag har valt att genomföra en kvalitativ analys av dokumenten och Esaiasson m fl. (2007) menar att ett viktigt skäl till varför en kvalitativ analys är att föredra framför en kvantitativ är att ”det centrala som forskaren är ute efter att fånga in antas vara något annat än summan av delarna” (Esaiasson m fl. 2007:237). Ett annat skäl är att ”det eftersökta innehållet i texten ligger dolt under ytan och endast kan tas fram genom intensiv läsning av texten” (Ibid. s 237). Detta är just det som min undersökning syftar till då jag är ute efter de underliggande diskurser som genomsyrar materialet. I min kvalitativa analys har jag valt att använda mig av en variant av en metod som Kvale (1997) benämner meningskoncentrering (Kvale 1997:175). Kvale skriver i sin bok Den kvalitativa forskningsintervjun om intervjuer men jag har valt att applicera den här metoden på textanalysen. Jag använder mig följaktligen inte av kvalitativa intervjuer i min undersökning utan analyserar det material i form av dokument och utredningar som jag har valt ut. På grund av detta har jag inte samma utgångspunkt som den Kvale talar om i sin beskrivning av metoden. Materialet har således analyserats med metoden meningskoncentrering, men har anpassats något så att den bättre passar en dokumentstudie.
