De olika diskurser som finns representerade i det material som jag har analyserat i den här studien presenterades utförligt i kapitel 3. Dessa fem diskurser: naturdiskursen,
ekologidiskursen, rättvisediskursen, ekonomidiskursen och kunskapsdiskursen har alltså
använts för att skapa en bild av vad det är som menas med lärande för hållbar utveckling i den svenska grundskolan. Syftet med uppsatsen var att synliggöra de olika diskurser som präglar både miljöområdet och den svenska grundskolan samt att därefter studera hur dessa diskurser rekonstrueras för att bilda det man idag benämner som lärande för hållbar utveckling. Studien vill också analysera vad begreppet hållbar utveckling egentligen innebär när det sammanfogats med svensk skolpolitik.
6.3.1 Diskurserna flyter samman
Sammanfattningsvis kan man finna tydliga indikationer på att miljö och hållbar utveckling är på väg att arbeta sig in i de dokument och de myndigheter som formar den svenska grundskolan. Hur detta intresse för miljö och hållbar utveckling kommer till uttryck varierar dock mycket i det material som jag har studerat. Det är stora variationer både om huruvida miljö och hållbar utveckling överhuvudtaget nämns och vilken diskurs som mest kommer till uttryck när miljöproblematiken väl finns med. I skollagen är det främst tal om demokratiska rättigheter vilket kan härledas till någon form av rättvisediskurs, men som främst kanske härstammar ur den ekonomidiskurs som var närvarande vid skolan utformning och som då främst handlade om att skolan skulle vara till för alla för att skapa ekonomisk välfärd. Vad gäller läroplanen finns det helt klart värderingar som går att slå ihop med rättvisediskursen, vilket också myndigheten för skolutveckling tar fasta på när de vill få skolorna att arbeta med lärande för hållbar utveckling. I den utredning (SOU 2004:104) som försöker slå fast vad lärande för hållbar utveckling skall vara, talar man dock om värdegrund som främst något som skall diskuteras och resoneras kring och alltså inte alls finnas etablerad på ett sådant sätt som den svenska skolan uttrycker genom läroplanen. Detta förhållningssätt verkar dock
62
förändras under utredningens gång och även här finns drag som går stick i stäv med den rättvisediskurs som först verkar framhållas men som sedan rekonstrueras för att anpassas till svensk skolpolitik och de diskurser som styr den svenska grundskolan.
6.3.2 Kunskapsfragmentering
Enligt studien av kursplanerna och betygskriterierna verkar det ha blivit så att rättvisediskursen är starkt representerad av de samhällsvetenskapliga ämnena, där demokrati och förståelse för andra kulturer har en framträdande plats men där dessa frågor inte kopplas till den ekologiska sfär som också är en del av begreppet hållbar utveckling. Denna ekologiska dimension får istället verka inom de naturorienterande ämnena där det i gengäld saknas en social dimension. Försök att arbeta på ett holistiskt och tvärvetenskapligt sätt faller i många fall bort i kursplanerna och synen på vad som menas med tvärvetenskap är inte förenlig med det som man inom rättvisediskursen menar med ett holistiskt perspektiv. I ämnena engelska, svenska och matematik, som enligt grundskoleförordningen pekas ut som de absolut viktigaste i och med de ämnesprov som ska genomföras i grundskolan, är det svårt att urskilja någon miljödiskurs överhuvudtaget. Här är det istället skolans diskurser och framförallt ekonomidiskursen som är de mest dominerande. Det är alltså så att även om det finns en vilja att arbeta på ett mer holistiskt sätt och även om detta på vissa håll uttrycks i styrdokumenten, som till exempel i de övergripande kursplanerna för SO och NO, så gör betygen och favoriseringen av vissa ämnen att fokus förflyttas från det lärande som skulle kunna vara i samklang med en hållbar utveckling till ett lärande som mer handlar om att få betyg och skapa ekonomisk tillväxt. Detta gör att miljö och hållbar utveckling i den svenska grundskolan ständigt blir åsidosatt, och det är viktigt att ifrågasätta vad det är för miljö det talas om och på vilka premisser, innan man slår fast att det i den svenska grundskolan finns något sådant som lärande för hållbar utveckling.
6.3.3 Att nå ut med diskursen
Myndigheten för skolutveckling arbetar alltså med att nå ut med vad de anser att lärande för hållbar utveckling är till skolorna. Deras sätt att se på hållbar utveckling och hur skolan ska arbeta med detta är främst en del av den rättvisediskurs som kommer från internationella överkommelser om vad ett sådant lärande innebär. Det är dock tveksamt om deras metod att nå ut till skolorna genom att använda sig av en utmärkelse är rätt sätt att vidhålla detta synsätt. Det är lätt att verksamheterna får sätta normerna och därmed att innehållet urvattnas från sin
63
avsiktliga inriktning. Det är också tveksamt om denna metod har något större genomslag med tanke på det ringa antalet skolor som i nuläget fått utmärkelsen. Myndigheten verkar dock vara en god resurs för arbetet med lärande för hållbar utveckling även om det är svårt att avgöra i hur stor utsträckning de faktiskt når ut med sitt budskap. När nu en omorganisering sker är det ännu svårare att avgöra huruvida detta arbete kommer att fortlöpa eller omstruktureras under Skolverkets ledning.
7 Sammanfattande reflektioner
Den här uppsatsen vill reda ut vad lärande för hållbar utveckling handlar om och hur de diskurser som kan urskiljas inom miljöområdet respektive skolområdet kommer till uttryck genom de dokument som styr den svenska grundskolan. Genom att studera styrdokument, utredningar och myndigheters arbete med just detta område vill jag skapa en bild av vad det egentligen blir av den hållbara utveckling det talas om i miljösammanhang, när detta begrepp gör inträde skolans värld. Hur rekonstrueras de båda världarnas diskurser för att skapa det
lärande för hållbar utveckling som idag har blivit en del av den svenska grundskolan och vad
är egentligen en hållbar utveckling när den blandats med svensk skolpolitik?