Syftet med studien är övergripande att försöka bidra till ökad medvetenhet inom området bedömning genom att jämföra vad som skrivs fram i två olika länders styrdokument gällande förmågor som elever ska ges möjlighet att träna, som ska bedömas och uppnås inom
yrkesutbildning. Här nedan förs en diskussion utifrån studiens analys och resultatrapportering för att belysa och göra antaganden gällande konsekvenser för elevers lärande. Nedan följer också en kort diskussion gällande studiens valda metoder.
Resultatdiskussion
Under denna rubrik beskrivs delar av det jag valt att fördjupa mig inom gällande bedömning av yrkeskunnande samt dess villkor och förutsättningar. Jag ämnar också under denna del belysa vilka upptäckta likheter och skillnader som framkommer utifrån arbete med denna studie.
Måluppfyllelse och betyg
Gymnasiearbetet (Skolverket 2015b) skulle kunna ses i likhet med den urvalsfunktion som det examineringsprov som genomförs på Kuba, vars resultat visar huruvida respektive elev klarat de mål som krävs för att uppnå examen (Ministerio de Educación 2009a, b), även om det förefaller existera stora skillnader gällande examinationsformerna i de bägge länderna. Inom
gymnasiearbetet kan också branschorganisationer vara till stöd och hjälp för arbetet, eller så kan kursen läsas under elevens arbetsplatsförlagda delar av sin utbildning och på så sätt kan arbetet få tydliga riktlinjer mot yrkesmål, kopplat till hur kursen kan utformas utifrån styrande dokument (Skolverket 2022a). Enligt svensk läroplan (Skolverket 2022a) behöver inte yrkeselever avlägga någon annan form av slutprov, likt på Kuba, det vill säga som innefattas av alla ämnen och som måste vara godkänt innan de får gå vidare till nästa nivå och/eller uppnå examen. Utan eleverna kan under gymnasiearbetet (Skolverket 2015b) ges god tid på sig för att kunna uppnå kraven för kursen, samt att de har handledning genom hela kursen. Det finns dock specifika krav på vilka kurser som eleverna måste ha godkänt i för att nå högskolebehörighet och/eller en yrkesexamen, men inga specifika krav för att klara av att gå vidare från exempelvis år två till år tre (Skolverket 2022a).
Att försöka mäta själva användandet av metoder som gör det möjligt att uppfylla höga krav på estetisk kvalitet (se uppnåendemål 3, Sverige, figur 3) är ett komplext arbete för lärare, att bedöma estetisk kvalitet, utan att enbart landa i mätning av prestationer i form av slutresultat, utan också lyckas fokusera på elevers kunskapsutveckling och arbetet med bedömning för lärande som (Lundahl 2012:53, Lindström 2011:11, Andersson 2014:196, Jönsson 2012:155ff) belyser kan ta mycket tid och kraft och det kanske inte är så konstigt att det på sina håll, därför förekommer arbete med icke tidsenliga bedömningsmetoder, där arbetet övergripande riktas mot exempelvis sociala och beteendemässiga aspekter (Wyszynska Johansson 2015, Tangaard & Elmholt 2008), men bedömningsmetoder är ett viktigt redskap som kan bidra till att stödja elevers utveckling och lärare behöver av denna anledning kontinuerligt arbeta med utveckling av egen
bedömningspraktik (Skolverket 2016b, Lundahl 2006, 2011, 2014, Jönsson 2011, Lundahl &
Folke-Fichtelius 2010). Pettersson (2010:7) belyser arbete med formativ bedömning som arbete
66 som inte enbart visar på vägen mot att nå olika uppnåendemål för eleven, utan synliggör också elevens position i relation till dessa, samt hur eleven kan arbeta vidare mot målen.
Utifrån tidigare forskning, samt utifrån respektive lands läroplan framgår att eleverna ska ges möjlighet att träna praktiska/tekniska förmågor, samt få med sig förståelse för kvalitetsaspekter gällande estetiska utföranden (se uppnåendemål 3, Sverige, figur 3), men en fråga jag ställer mig är om det ska ingå i uppnåendemål som ska betygsättas? Frågan kommer utifrån det Gåfvels (2016) talar om gällande komplexitet gällande bedömning av yrkeskunnande och kvalitetsaspekter av resultat. Detta kopplar jag osökt till det Wyszynska Johanssons (2015) belyser, just det att elever upplever bedömningsmetoder som problematiska. Lindström (2016) skriver fram resultat av studier som styrker att problematik förekommer gällande bedömning av yrkeskunnande, då det framkommer att lärare, på sina håll, lägger större vikt vid elevers personliga egenskaper,
initiativförmågor och intresse, än deras utvecklade förmågor utifrån de mål som står framskrivna i läroplanen (Skolverket 2022a, SKOLFS 2011:144).
Att arbetsmarknaden, som det framkommer i de bägge ländernas läroplanstexter (Skolverket 2022a, SKOLFS 2011:144, Ministerio de Educación 2009a, b) har behov av både
branschspecifika kunskaper, baskompetenser, entreprenörskompetens, social kompetens och analytisk kompetens, vilket går i linje med det Tsagalidis (2009) talar om beträffande förmågor som yrkeselever behöver inom: kommunikation, självständighet, samarbetsförmåga,
planeringsförmåga, kundkontakt, analysförmåga, problemlösningsförmåga och utveckling. Lärare är ansvariga för att se till att eleverna ges möjlighet att träna allt innehåll och parallellt med detta arbeta för ökad likvärdighet, både nationellt och internationellt sett beträffande innehåll och bedömningsarbete (Erickson & Gustafsson 2014, Gustafsson et al. 2014). Tangaard & Elmholt (2008) beskriver arbetssätt som används än idag, som kan uppfattas som uråldriga, vilket tydligt visar att det inte förefaller förekomma någon gemensam samsyn beträffande utformning,
utvärdering och gällande att i praktiken kunna omsätta kunskap, Lindström (2011:12) talar om att det i vår tid har skett en förskjutning från att använda bedömning primärt för att kontrollera elevers kunskaper, mer mot att stödja elevernas lärandeprocesser, genom formativ bedömning (ibid). Detta går i linje med hur bedömningens formativa funktion skrivs fram i de båda ländernas styrdokument (Skolverket 2022a, SKOLFS 2011:144, Ministerio de Educación 2009a, b,
Skolverket 2012). Bedömningsarbetet har för avsikt att stötta arbetet med elevernas
kunskapsutveckling, på ett inkluderande och individanpassat sätt, samtidigt som svensk läroplan innehåller krav på likformade uppnåendemål (Skolverket 2022a, d, SKOLFS 2011:144).
I Kubas styrsystem och styrdokument framgår att eleverna läser liknande ämnen som inom svensk yrkesutbildning, det vill säga yrkesämnen och teoretiska ämnen, men inte som enstaka kurser utan mer ämnesöverskridande genom hela sin utbildning. Dock med en urvalsfunktion, som liknar en form av examineringsprov, vars resultat visar huruvida respektive elever klarat de mål som krävs för att ta dem till vidare till nästa nivå, eller för att uppnå examen (Ministerio de Educación 2009a, b). Enligt svensk läroplan (Skolverket 2022a, SKOLFS 2011:144) behöver inte yrkeselever, på liknande sätt som på Kuba, avlägga någon form av slutprov, som innefattas av alla ämnen och som måste vara godkänt innan de får gå vidare till nästa nivå.
Men däremot kan det förekomma olika kunskapsprov i respektive ämne/kurs, men det framgår inte av dokumenten att det finns något generellt krav gällande detta (ibid). Det som framgår är att det är lärarens skyldighet att ha tillräckligt med bedömningsunderlag, utifrån hänsyn till all
67 tillgänglig information gällande elevers kunskap, när det kommer till bedömning för betygsättning (ibid).
Svenska elever måste alltså uppnå minst godkänt i ett antal specifika kurser, exempelvis i utbildningens gymnasiearbete, för att uppnå gymnasial yrkesexamen (Skolverket 2022a, 2012, SKOLFS 2011:144).
Kunskapsutveckling
Ett antagande om konsekvenser gällande elevers lärande och kunskapsutveckling är att det finns risk för att eleverna inte ges goda möjligheter att få träna rätt sorts förmågor, eller ej heller få visa vilka förmågor som de faktiskt skaffat sig på det sätt som Tsagalidis (2012:12) talar om därför att bedömningen skulle kunna visa fel därav och varför betyg skulle kunna ifrågasättas (Gustafsson et al. 2014:15). Med detta sagt menar jag inte att jag uppfattar det som att elevresultat inom estetisk kvalité skulle vara omöjlig att bedöma i relation till olika kundönskemål och/eller tidigare arbetsresultat med nöjda kunder. Men sambedömning och god samverkan mellan lärare skulle troligtvis vara till stor hjälp (Skolinspektionen 2014a:31), trots den problematik som Gåfvels (2016) belyser gällande att lärare också kan ha svårt att enas inom bedömningssituationer när det handlar om yrkeskunnande. Därför är det av vikt att lärare, samt lärare tillsammans med elever tar sig tid till att samverka för att nå ”en gemensam syn på vad som utgör yrkeskunnande” (Gåfvels 2016:47).
Ett antagande gällande ifall elever inte ges liknande möjligheter att träna förmågor gällande estetisk kvalitet, är exempelvis att det blir mer fokus på funktion inom yrkesutbildning på Kuba då det utifrån läroplanen (Ministerio de Educación 2009a, b) fokuseras på arbete med tekniker och metoder utifrån utnyttjandegrad av verktyg, utrustning och arbetssätt. Estetik uttrycks inte i förhållande till arbetsresultat utan mer som ett värde som man som elev ska förhålla sig till inom ramarna för att upprätthålla en konsekvent inställning till livet, likt patriotism, mänsklig
solidaritet, kollektivism, flit, disciplin, uthållighet, självständighet, ansvar, kreativitet, etiska och estetiska värden (Ministerio de Educación 2009b:73).
Det förefaller som om lärares olika fokus och uppfattning om vad som ska bedömas och på vilket sätt kan skapa olikartade konsekvenser för elevers lärande och när lärare dessutom, som Tangaard
& Elmholt (2008) belyser gällande att lärare på sina håll arbetar med föråldrade
bedömningsmetoder, skulle naturligtvis också grader av metoder som uppfyller estetisk kvalitet (se uppnåendemål 3, Sverige, figur 3), samt utnyttjandegrad (se uppnåendemål 1, Kuba, figur 3) kunna ifrågasättas därför att det finns risk för att båda målen skulle kunna mätas och bedömas på helt olika sätt och nivå. Denna problematik skulle kunna gälla för både specifika yrkeskunskaper samt nyckelkvalifikationer, mot examens- och yrkesmål (Skolverket 2011c:17). Kunskaper som eleverna ska få med sig för att öka yrkeselevers anställningsmöjligheter på en nationell men också en internationell arbetsmarknad (Erickson & Gustafsson 2014, Gustafsson et al., 2014).
Ett annat antagande gällande konsekvenser för elevernas lärande, utifrån studiens resultat, skulle exempelvis kunna vara att de kubanska yrkeseleverna skulle klara av att komma i tid och alltid vara på plats på en arbetsplats efter examen. Medan de svenska yrkeseleverna istället inte klarar av att ta punktlighet och närvaro på fullaste allvar, men har goda förmågor att ta egna initiativ, agera kundorienterat och ge förslag på alternativa tillvägagångssätt för att effektivisera arbetet (se
68 uppnåendemål 1, 2 och 4, figur 1, Sverige och figur 1). Med det sagt så är det heller inte självklart att en elev som kan ta egna initiativ och kan motivera sitt agerande, klarar av att ge förslag på alternativa tillvägagångssätt, är kommunikativ, serviceinriktad och kundorienterad (se
uppnåendemål 1, 2, 3 och 4, Sverige, figur 1) nödvändigtvis har allt yrkeskunnande som krävs (Skolverket 2011c). Men det är förmågor som ska bedömas och uppnås, gällande just detta specifika innehåll som ansvarsfullt uppträdande i yrkeslivet, utifrån vad som framkommer i den svenska läroplanen (Skolverket 2022a, SKOLFS 2011:144, Skolverket 2012). Och om vi tänker kring vidare konsekvenser för eleverna gällande möjligheter till att kunna ta anställning på en internationell arbetsmarknad skapas ökade förutsättningar för elever där interkulturell kompetens står framskrivet som mål för lärande i nationella styrdokument Skolverket (2011c). Men när det kommer till kubanska yrkeselever, uppfattar jag det som att det skulle kunna bli problematiskt för dem att konkurrera på en internationell arbetsmarknad om de inte får med sig interkulturell kompetens (ibid). Det vill säga ifall de inte under sin utbildning ges möjlighet att i någon större omfattning lära sig att behärska flera språk, samt tränas för att ha en öppen inställning till olika kulturer (Skolverket 2011c:17) även om solidaritet skrivs fram som ett av de mer övergripande strävansmålen (Ministerio de Educación 2009a, b) och jag uppfattar människorna på Kuba inneha ett stort mått av solidaritet till människor generellt.
Ett annat antagande när det kommer till skillnader för elevernas lärande mellan Sverige och Kuba är att när det för en lärare inom svensk yrkesutbildning finns så många specifika krav att hålla reda på i respektive kurs, kan det naturligt skapa problem med att samtidigt hålla fokus på examensmål och strävansmål. Det är kanske inte så konstigt att det finns studier som visar på att elever, inom gymnasieskolans yrkesutbildningar gällande gymnasiegemensamma ämnen kan se kurser ligga lite ”vid sidan om den egentliga yrkesutbildningen.” (SOU 2016:77:316) och varför det förekommer resultat från studier som visar att eleverna på yrkesprogrammen upplever
undervisningen i yrkesämnen som mer stimulerande än undervisningen i gymnasiegemensamma ämnen (ibid). Medan man på Kuba och utifrån landets läroplan framkommer, i en mer omfattande utsträckning än i Sverige, att lärare gemensamt samverkar, för samsyn och för att möjliggöra tydliga kartläggningar av elevers individuella förkunskaper inom alla ämnen och på så sätt ger eleverna möjlighet att arbeta vidare med sin kunskapsutveckling från respektive elevs individuella kunskapsnivå och förutsättningar, mot examens- och yrkesmål. Detta betyder, som jag uppfattar det, att om lärarna anser att en elev redan vid start av sin yrkesutbildning har med sig exempelvis språkliga förmågor i spanska, samt historiska kunskaper för vad som krävs för årskurs ett på gymnasiet, men har få, eller låga praktiska och matematiska förkunskaper utifrån den kunskapsnivå man har behov, eller som mål att eleverna ska uppnå, behöver inte eleven läsa spanska och historia under första läsåret på vald utbildning, utan kan då fokusera mer på att träna innehåll i praktiska ämnen och i matematik. Jag ser det som relativt uppenbart att detta
tillvägagångssätt möjliggör en mer kvalitativ kunskapsutveckling för eleverna då de inte i någon större omfattning på detta sätt behöver arbeta med uppgifter kopplade till redan kanske på en för låg, eller för hög nivå bara för att en lärare, som exempelvis i Sverige arbetar med att övervägande utforma undervisning som ska passa alla. Där målen med innehållet som ska tränas inte alltid framkommer för eleven som tydliga och begripliga så att eleverna förstår vad det är för mål de arbetar mot och varför, samt att de ges möjlighet att lära sig förstå skillnader i kvalitet mellan olika prestationer (Skolverket 2011c:16). Varför detta arbete utifrån ett helhetsperspektiv kan ha svårt att uppnå yrkesexamen Wyszynska Johansson (2015) när lärare inte riktigt lyckas med den
69 goda ”bedömningspraktik” som Skolverket (2011b:62) ser som önskvärd. Innehåll och
utformning, beskriver Lundgren (2005) vara av stor betydelse för att skapa goda förutsättningar för elevers kunskapsutveckling och för arbete med bedömning.
Kunskapsbedömning
Jönsson (2012) menar att forskning idag visar att summativa bedömningsmetoder har en oförmåga att påverka lärande positivt och om lärare inte klarar av att använda sig av genomtänkta och varierade metoder för bedömning för att på så sätt stötta utveckling av elevernas lärande och kunnande (Pettersson 2010) skapar arbetet inte heller ökade möjligheter till att upptäcka elevernas styrkor och eventuella svagheter (Korp 2011).
Lindström (2011) menar också att det idag pågår en förskjutning från att bedömningsresultat redovisas i en typ av poängform, i form av bokstäver, för att synliggöra elevprestationers styrkor och svagheter, kontra formativt bedömningsarbete, där lärare med kontinuerlig återkoppling som kärna kan fokusera på elevernas utveckling (Lindström 2011). Återkopplingen bör också vara framåtsyftande om den ska vara effektiv i arbetet med att hjälpa eleven vidare i sin
kunskapsutveckling (Lundahl 2012, Jönsson 2012).
I de kubanska styrdokumenten skrivs det fram, gällande betyg, att dessa är en urvalsfunktion som Jönsson (2012:137ff) ser som ett “tillfredsställande bedömningsinstrument” när det handlar om att synliggöra en prognos, men om urvalsfunktioner skulle avskaffas, skulle det inte längre finnas några skäl till att summera elevers kunskaper till ett resultat/betyg vilket jag ser som intressant utifrån de resultat som framkommer i studien, exempelvis i kapitlet som handlar om missvisande bedömning. I arbetet med bedömning för betygsättning på Kuba, arbetar man inte enbart med summativ bedömning genom urvalsfunktioner som teoretiska examinationer, utan också med muntliga omdömen som är formativt utformade. Detta går i linje med tidigare forskning gällande hur man kan arbeta med att motverka betygens negativa påverkan (Jönsson 2012). Författaren ger förslag som handlar om att eleverna kontinuerligt kan ges muntlig information om sin
kunskapsutveckling vid sidan av, de mer enkelt mätbara kunskaper som eleven visar (ibid).
Båda länders läroplaner betonar att kunskapsbedömning alltid ska ske i förhållande till de mål och kriterier som finns beskrivna i styrdokumenten (Skolverket 2022a, b, SKOLFS 2011:144 och Ministerio de Educación 2009a och b). Mål och kriterier skrivs fram i form av ämnesspecifika, samt mer övergripande förmågor som ska bedömas på olika sätt (ibid). Bedömning handlar inte om att jämföra elever med varandra, utan “syftar till att synliggöra vad eleverna kan” i relation till bestämda kriterier (Jönsson 2012:32). Det handlar om “bedömning av elevers förmågor” som Andersson (2014:196) menar är en viktig del av lärarens arbete och som läraren behöver arbeta med kontinuerligt under elevens kunskapsutveckling för att bedömningsarbetet ska kunna bli ett så bra stöd för elevens lärande som möjligt. Detta går helt i linje med vad som framgår i de bägge ländernas styrande dokument gällande syftet med bedömningsarbete (SKOLFS 2011:144 och Ministerio de Educación 2009a och b). Lindström (2011:11) menar att det under senare tid skett förändringar inom bedömningsområdet på så sätt att vi generellt idag använder bedömning som
“ett redskap för att främja elevernas lärande” som visat sig ha en positiv inverkan på elevers kunskapsutveckling (Lundahl 2012:53). Trots detta framkommer resultat av studier (Wyszynska Johanssons 2015) som visar att elever upplever lärarens arbete med olika metoder för bedömning som krångliga och svåra att förstå. Inte särskilt förvånande i mina ögon, när lärare kan lägga större
70 till elevers initiativförmåga och intresse än på de kunskapskrav och bedömningsaspekter som står framskrivna i läroplanen (Lindström 2016). Det finns då också risk för att eleverna inte ges goda möjligheter att visa vilka förmågor som de skaffat sig (Tsagalidis 2012) och bedömningen kan därav visa fel och betygen skulle kunna ifrågasättas (Gustafsson et al. 2014).
Målen måste vara tydliga och begripliga för eleverna så att de kan ges goda möjligheter att lära sig förstå vad det är för mål de arbetar mot och varför, samt att de ges möjlighet att lära sig förstå skillnader i kvalitet mellan olika prestationer (Skolverket 2011c:16). Gåfvels (2016) menar att yrkeskunnande kan vara komplext, det framkommer genom att författaren belyser en
bedömningssituation där lärarna inte är eniga gällande nivåer av några elevers yrkesskicklighet, det vill säga gällande kvalitetsaspekter av några elevernas arbetsprestationer som man jämför med varandra. Samtidigt talar Jönsson (2011) om att lärare inte bör jämföra elevers resultat med varandra, utan endast utvärdera elevernas resultat i en viss bedömningssituation med respektive elevs tidigare resultat i liknande situation, för att på så sätt få syn på elevens individuella
kunskapsutveckling. Till hjälp har lärare olika typer av verktyg som kan användas för uppföljning och utvärdering av elevernas framsteg och beroende på vilka redskap som erbjuds eleverna ges också olika förutsättningar för lärande (Berglund 2013, Stenström & Laine 2006). Sen tillkommer olika aspekter kring interaktion, samt det språkliga (Gåfvels 2016, Tsagalidis 2012) och att lärare bör kunna öka elevernas litteracitetförmåga (Gibbons 2016), så nog är bedömning av
yrkeskunnande komplext alltid.
Eleverna bör också ges fördelaktiga förutsättningar för att kunna nå målen och inte tvärt om, behöva vara beroende av huruvida lärare använder sig av föråldrade (Tangaard & Elmholt 2008) eller problematiska bedömningsmetoder (Wyszynska Johansson 2015), eller arbetar som det var tänkt, utifrån gällande styrdokument. Eller på annat sätt brister i arbetet gällande likvärdighet (Gustafsson et al. 2014). Detta bör tydligt framgå för eleverna att det är arbetsprestationen som bedöms, vare sig det är i form av ett slutresultat eller sker genom arbete inom en lärandeprocess (Skolverket 2011b) och att det inte är något annat som bedöms, som exempelvis personliga egenskaper (Lindström 2016). Bedömning ska vara transparent för alla inblandade, inte minst för eleverna (Korp 2011).
Utifrån bägge länders läroplaner (Ministerio de Educación 2009a, b, Skolverket 2022a)
framkommer det att teori och praktik behöver varvas för att eleverna ska ges goda möjligheter att, inte enbart reproducera stoffkunskap, utan ges goda möjligheter till att få träna kritiskt tänkande, problemlösningsförmåga, kommunikation och kreativitet. Det som framgår i båda länders
läroplaner (ibid), gällande detta, stämmer också överens med vad som framgår i resonemang inom tidigare forskning (Pylväs 2018, Tsagalidis 2009). Resultaten visar också att elever som förstår att de måste bli experter på sitt yrkeskunnande och ha tillräckligt med teoretiska, kognitiva och praktiska yrkesspecifika kunskaper för att kunna använda dessa i praktiken, samt för att klara av att reglera sin egen prestation, kommer också klara av att kunna kompensera för avsaknaden av eventuella förmågor, inom ramarna för valt yrke, som Pylväs (2018) skriver. Vidare menar författaren att om inte eleverna ges goda möjligheter till att få träna självreglering kan detta påverka elevers yrkesutveckling negativt, till och med på ett sådant sätt att elever hoppar av sin yrkesutbildning (ibid.).
71 Missvisande bedömningsarbete
Eriksson (2007) hävdar att det mest grundläggande gällande läraryrket handlar om att planera sin undervisning utifrån styrdokument. Därför är det av största vikt att förstå skolans aktuella
Eriksson (2007) hävdar att det mest grundläggande gällande läraryrket handlar om att planera sin undervisning utifrån styrdokument. Därför är det av största vikt att förstå skolans aktuella