Teori och tidigare forskning - Äventyrlig bedömning eller bedömningens äventyr?

I detta kapitel har jag för avsikt att presentera teoretiska utgångspunkter, tidigare forskning och en litteraturöversikt, samt redogör för valet av denna. Två olika formulerade läroplaner ska jämföras för att studera likheter och skillnader inom yrkesutbildning, vad som ska tränas och bedömas gällande förmågor, samt eventuella skillnaders konsekvenser för elevers lärande och utveckling.

Eftersom syftet med min studie är att undersöka vad två olika länders läroplaner skriver fram gällande vilka förmågor som ska ges möjlighet att tränas, samt vad som ska bedömas och uppnås, har jag valt att jämföra innehåll med tillhörande bedömningskriterier. Därav får

bedömningsbegreppet en stor betydelse för min studie.

Arbetet kan främst betraktas som en kvalitativ och jämförande/komparativ textanalys. För att kunna möjliggöra en jämförelse mellan olika styr- och läroplanssystems innehåll har jag tagit ett läroplansteoretiskt perspektiv till hjälp i detta arbete. I en senare del redovisas resultat, som analyseras och diskuteras utifrån tidigare forskning gällande bedömning för att på så sätt försöka att nå fördjupad kunskap.

Jag har fördjupat mig i litteratur, artiklar och avhandlingar, tidigare forskning med fokus på bedömning. Utöver detta utgörs materialet av läroplan och nationella styrdokument gällande yrkesutbildning i Sverige och på Kuba.

Läroplansteoretiskt perspektiv

Ett läroplansteoretiskt perspektiv kommer att kunna bidra till arbetet med att analysera vad som skrivs fram i de båda ländernas styrande dokument, det vill säga hjälpa till att belysa sätt att formulera styrdokument (Englund et al., 2012). Läroplansteori är en användbar teori när det handlar om att diskutera och försöka förstå skolan och dess samhälleliga funktion, samt skolan som institution och läroplaner kan ses som olika tolkningsverktyg för att exempelvis förstå den undervisning som ska möjliggöras (ibid.). Läroplansteorin är dock inte som teori utgörande redskap för studiens analys. Det läroplansteoretiska perspektivet bör, i första hand, ses som en utgångspunkt för arbetet med denna studie, som en bakgrundskontext, varefter analysen, övervägande, utgår från tidigare forskning.

Perspektivet stämmer bra överens med studiens forskningsfrågor då läroplansteori, enligt Eriksson (2007), övergripande handlar om, eller rör sig mellan det lärande som eleverna faktiskt erbjuds och det lärande som ska erbjudas. Läroplansteori handlar om hur vi skapar skola (Lundahl 2012), samt om skolans innehåll och design, där regeringen formulerar riktlinjerna genom utformningen av skollagar, styrdokument, läroplan, kursinnehåll och kunskapskrav som skolans aktörer sedan tolkar och arbetar med, bland annat med olika bedömningspraktiker (Lundgren 2005).

Men med hjälp av detta perspektiv ser jag möjlighet att finna svar på studiens forskningsfrågor gällande likheter/skillnader vad gäller vilka förmågor som ska tränas samt vad som ska bedömas och uppnås utifrån hur detta skrivs fram i de två ländernas läroplaner.

18 Utifrån studiens resultat kommer analys och diskussion gällande vad som ska tränas och bedömas, samt vad eventuella skillnader skulle kunna medföra för konsekvenser för elevernas möjligheter till att uppnå likvärdig yrkeskunskap och för kommande etablering på arbetsmarknaden ske utifrån tidigare forskning.

Läroplansteori, har enligt svensk tradition, utvecklats utifrån politiskt grundade styrdokument relaterat till ett centralistiskt utbildningssystem, vilket kan förklara att det finns en skillnad mellan internationell curriculum theory och svensk läroplansteori (Eriksson 2007). Författaren (ibid) ser det läroplansteoretiska perspektivet som ett naturligt redskap för analys gällande studier som innehåller läroplansfrågor med fokus på bedömning.

När det kommer till traditioner inom läroplansteori i internationellt hänseende är grunden till dessa, till stor del formade och utvecklade av lärare lokalt på olika skolor (Eriksson 2007).

Det svenska ordet läroplan översätts till engelska med curriculum och läroplansteori med curriculum theory. Begreppet curriculum kan däremot inte enkelt likställas med det svenska begreppet läroplan utan har en mycket vidare betydelse. Det svenska begreppet läroplan inkluderande kursplaner har konnotationer av styrdokument medan curriculum framför allt i vid mening handlar om det lärande elever erbjuds (Eriksson 2007:118).

Wahlström (2009) ser utifrån det läroplansteoretiska perspektivet och det som uttrycks i läroplaner mer ”som ett löfte om vad eleverna kan tänkas lära sig i skolan”, därför att det i läroplaner finns stort utrymme för tolkning och att dessa tolkningar påverkas på olika sätt över tid och därmed arbetssätt utifrån de tolkningar som görs, samt utifrån vilka behov som finns i skola och samhälle (ibid). Eriksson (2007) menar att det läroplansteoretiska perspektivet är vanligt förekommande gällande studier som innehåller läroplansfrågor med fokus på bedömning, därav ett naturligt val för arbetet med denna studie. Läroplansteori utifrån internationella perspektiv, är främst utvecklad av lärare, medan den i Sverige utvecklats från politiskt grundade styrdokument (ibid.). Detta i sig, förefaller kunna ligga till grund för en mängd olika konsekvenser för elevers lärande (ibid).

Exempelvis skulle lärare med bakgrund i mångåriga yrkestraditioner och yrkeskunnande, i ett land, kunnat bidra till arbetet med att analysera vilka utbildningsinnehåll som anses vara viktiga och vad som ska skrivas fram i landets styrande dokument, samt bidragit till formuleringen av styrdokument (Englund et al. 2012). Medan lärare i ett annat land, kan ha varit med och bidragit till utveckling av innehåll framskrivna utifrån politiskt grundade styrdokument, relaterat till ett centralistiskt utbildningssystem. Där det inte framkommer, vem eller vilka som har den kunskap som ligger till grund för arbetet med att analysera vilka utbildningsinnehåll som är viktiga och vad som ska skrivas fram i styrdokumenten (Eriksson 2007). Det är av denna anledning det finns en skillnad mellan internationell curriculum theory och svensk läroplansteori (ibid). Dessa skillnader skulle exempelvis kunna skapa konsekvenser för elevers lärande och orsaka varierande

möjligheter för elevernas framtida möjligheter på arbetsmarknaden, baserat på vilket innehåll respektive elev har givits möjlighet att träna och vad som värderats vara viktiga kunskaper att ha med sig. För att ge ett exempel, ifall elever på en yrkesutbildning tränar yrkeskunnande genom övervägande teoretisk kunskap och arbetar med praktiska arbeten disciplinerat, utifrån teorier och förutbestämda ramverk, på samma sätt, rutinmässigt, med fokus på tekniska förmågor, inom en yrkesutbildning. Medan man inom en annan yrkesutbildning, med samma yrkesutgång, väljer att

19 träna yrkeskunskap genom att ha fokus på att prova sig fram och genomföra praktiska arbeten mer utifrån egen förmåga, initiativ, kreativitet och kognitiva förmågor, trots att meningen med

yrkesutbildningar är att de ska leda till samma yrkeskunnande, exempelvis snickare, frisör, undersköterska och så vidare. Inom EU har man sedan Romtaktatet 1957 arbetat med samarbeten för förändringar och utveckling för likvärdighet inom utbildning och gällande medlemsländernas utbildningssystem.

Genom Köpenhamnsförklaringen 2002 lanserades EU:s strategi för ett närmare samarbete inom yrkesutbildning. Arbetet har bland annat lett till att gemensamma europeiska verktyg utvecklats för att göra utbildningarna öppnare, mer jämförbara och överförbara, Det finns också verktyg som ska förbättra flexibiliteten och utbildningskvaliteten. (Skolverket 2021)

Dessa samarbeten, som till en början främst riktades mot yrkesutbildningsområdet kopplat till arbetsmarknadspolitik, samt ekonomisk utveckling, har bidragit till resultat mot en ökad likvärdighet, men det finns mycket kvar att arbeta med för att nå önskvärd transparens inom medlemsländernas utbildningssystem (Skolverket 2005). År 2010 antogs Bryggekommunikén av EU:s utbildningsministrar där ett antal strategiska mål skrivs fram för att möjliggöra fördjupade och ökade samarbeten inom yrkesutbildning (Skolverket 2021). Att studera och jämföra olika länders läroplaner ser jag som en självklarhet när det kommer till arbete med utveckling och läroplanerna kan ses som en form av rambegrepp för arbetet med utbildningars innehåll, för att kunna på så sätt kunna strukturera urvalet av texter, som har det syftet att användas som redskap att stödja elevernas kunskapsutveckling i riktning mot utbildningsmål samt mot att eleverna ska bli yrkeskunniga (Skolverket 2022a, b, 2011c, 2015, Ministerio de Educación 2009a, b).

Styrdokument

I läroplanen och de styrande dokument som gäller för gymnasieskolans yrkesutbildningar (SKOLFS 2011:144, Skolverket 2022a), framkommer att elever ska ges möjlighet att förvärva förmågor och kunskap inom yrkesteoretiska och yrkespraktiska områden, men också ges möjlighet att nå akademiska mål som att utveckla förmågor inom reflektion, analys, kommunikation och dokumentation, samt lära sig att utvärdera eget arbete (Skolverket 2012), detta innebär att lärare inom yrkesutbildning måste ge elever möjligheter att också få träna och utveckla kritiskt tänkande samt förmågor som att lyssna, skriva, läsa och tala (Gibbons 2016).

Av vikt är att det finns tydligt formulerade lärandemål i nationella styrdokument som kan beskriva vilka färdigheter eleven förväntas ha erhållit vid examen, men yrkesutbildning handlar inte enbart om läroplanens innehåll, mål och utformning utan om att ligga till grund för arbetet med att utbildningsanordnare inom gymnasial yrkesutbildning, ska kunna ge elever goda möjligheter till att uppnå utbildningsmål kopplade till kraven för yrkeskvalifikationer, det vill säga, kunskaper på en från branschen kvalitativ nivå, för att vara väl förberedda för yrkeslivet (Skolverket, 2022a).

Nationella styrdokument är utformade för att ge likvärdig vägledning till lärare och andra som arbetar med undervisning om vilket slags kunnande som skolan ska ge elever möjlighet att träna och utveckla mot kurs- och examensmål (Eriksson, 2007). I olika länder finns system med olika

20 mål för respektive utbildning (ibid). Begreppet läroplan kan sammanfattas som de planer en lärare kontinuerligt använder sig av och utgår från i sitt planeringsarbete (Kelly, 2005).

Målsystem och läroplansmodeller

De system och modeller som finns, som vi inom skolans värld har att förhålla oss till och som är grunden till läroplaners utformning. Under denna rubrik belyses, översiktligt, några

grundantaganden gällande detta, främst utifrån hur Eriksson (2007) diskuterar och refererar till Kelly (2005), vad som kännetecknar innehållsfokuserad, resultatfokuserad och process- och utvecklingsfokuserad läroplansmodell. Läroplanen och dess innehåll ligger till grund för skolans arbete och är utformad utifrån olika modeller samt hur dessa är sammansatta. Eriksson (2007) belyser olika styrsystem, läroplansmodeller, samt hur läroplaner och styrsystem utformas och beskriver den innehålls- och resultatfokuserade läroplansmodellen, den som gäller för svensk skola idag. Författaren (ibid) menar att den innehållsfokuserade läroplanen enligt traditioner handlar om att just beskriva vilket innehåll, det är tänkt att undervisningen ska innehålla. Eriksson (2007) menar att enbart denna modell inte skapar möjliga mål eller kunskapskrav att uppnå eller sträva efter, därför har man adderat en resultatfokuserad läroplansmodell som har tydliga mål som ska uppfyllas och som ger beskrivningar på vilka resultat som är ”tänkt att undervisningen ska ge och på vilken nivå” (Eriksson, 2007:134). Författaren beskriver också andra läroplansmodeller som exempelvis ”process- och utvecklingsfokuserade läroplansmodeller” jag ser vara av intresse för denna studie då denna läroplan fokuserar på elevers individuella utveckling (ibid:132) och är de läroplansmodeller man arbetar utifrån på Kuba. Författaren skriver om innehållsfokuserade läroplaner;

att innebörden av mål varierar beroende av vilka grundantaganden som dominerar en läroplan. I innehållsfokuserade läroplaner är det inte avgörande att formulera mål för vilket kunnande en enskild elev ska utveckla. De mål som anges har istället funktionen att motivera och legitimera skolans verksamhet. (Eriksson 2007:134)

Enligt svenska läroplansteoretiska traditioner handlar läroplanen övergripande om att ge anvisningar om vilken kunskap utbildningen ska ge eleverna möjlighet att tillägna sig (Eriksson 2007). Innehållet i en innehållsfokuserad läroplan representeras av stoff samt ämnen av olika slag och med angivelse av vad inom dessa som ska behandlas (Kelly, 2005). I dag ses ofta denna typ av läroplaner som förlegade (Eriksson 2007) då målen inte fyller någon styrande funktion samt för att inte det i dessa läroplaner anges några mål att sträva efter eller betyg som eleverna ska uppnå, det vill säga, det anges i dessa läroplaner inga specifika mål för vad elever ska lära sig (Kelly, 2005). Gällande förmedlingen av innehåll är antagandet att om detta sker på ett kompetent sätt tillsammans med att eleverna har skaffat sig förmågan att ”tillgodogöra sig innehållet så realiseras det yttersta ändamålet med utbildningen. Elevens förmåga är därmed ett ingångsvärde snarare än ett resultat av skolans insatser.” Målen styr inte utan fungerar mer som innehållsanvisningar (Eriksson 2007:134).

I resultatfokuserade läroplaner finns tydliga mål, samt formulerade kunskaper och förmågor som eleverna ska ges möjlighet att lära. Målen styr och ger anvisningar om uppdraget (ibid).

Jämfört med en innehållsfokuserad läroplan som formulerar ett uppdrag om vilket innehåll som undervisningen ska behandla (vilken kurs som ska gås igenom), formulerar målen i

resultatfokuserade läroplaner vad undervisningen ska resultera i. Det som skapar skillnad mellan olika typer av resultatfokuserade läroplaner är hur målen är utformade, vilken funktion och vilken grad av precision de har. (Eriksson 2007:134)

Den grundläggande idén ”är att målen ska uppfyllas som ett resultat av den pedagogiska

verksamheten och att de ska utgöra grunden för bedömning av kvalitet och effektivitet.” (Eriksson 2007:134). Inom ramarna för den process- och utvecklingsfokuserade läroplanen ser man på tankarna gällande effektivitet inom undervisning som problematiskt då detta kan komma att påverka ungdomars utveckling negativt (Eriksson 2007:132). Man fokuserar i stället på elevernas personliga utveckling, detta går att ställa i relation till ett piagetianskt synsätt på

kunskapsutveckling då man i stället utgår från ”proceduriella principer” i arbetet med utbildning (Eriksson 2007:132; Kelly 2005; Piaget 1976).

Nationella läroplaner, som ligger till grund för skolans arbete med utbildning, kan alltså utformas på olika sätt. De system och dokument som ligger till grund för skolors och lärares arbete. Ett arbete som på sikt ska mynna i ut i kunniga yrkeselever till den lokala, nationella och

internationella arbetsmarknaden. Ett arbete som sker genom lärares tolkning av innehållet i dessa dokument, arbete med undervisning och olika bedömningspraktiker, som exempelvis formativ bedömning/bedömning för lärande och summativ bedömning/bedömning av lärande (Skolverket 2011d, Korp 2011, Lundahl 2011, 2014, Jönsson 2011, Vetenskapsrådet 2011). Dessutom ändras dessa innehåll kontinuerligt utifrån olika behov som framkommer exempelvis genom forskning och statliga utredningar. Den 1 juli 2022 (Skolverket 2022c) införs bland annat nya bestämmelser gällande hur betygen ska sättas och kunskapskraven kommer att byta namn till betygskriterier.

Men bedömning handlar om så mycket mer än enbart mål att nå, det förekommer också mål som jag genom mitt arbete valt att benämna strävansmål, för att använda mig av ett och samma begrepp som genom texten bör ses som ett samlingsbegrepp för de kunskaper och förmågor som eleverna, genom sin utbildning ska ges möjlighet att träna, men som inte i framkommer som kunskap som ska bedömas för betygsättning.

Att vi inom skola och utbildning ska stötta elever för att eleverna ska ges möjligheter att nå önskade mål ser vi nog alla som självklart, men hur ges elever möjlighet att träna innehåll och vad står det i styrdokumenten? Samt hur bedömer vi elevers arbete utifrån det som framgår i de texter det är tänkt att vi ska kunna tolka och utgå ifrån genom arbetet? Utifrån ovan resonemang ser jag det vara av värde att ta reda på vad som framkommer inom tidigare bedömningsforskning?

Tidigare forskning

Studiens forskningsöversikt handlar övervägande om bedömning, huvudsakligen utifrån svensk forskning då min förhoppning är att denna studie ska kunna bidra med ytterligare kunskap till just svensk skolutveckling utifrån att studera vad det genomförts studier inom, vilka resultat som framkommer och utifrån dessa analysera och diskutera studiens resultat.

Jag har använt sökportaler som EBSCO, SwePub, Google scholar, DIVA Portal och Skolport.

22 Sökningar gjordes på bedömning, kunskapsbedömning, betygsättning, mål, läroplan,

yrkesutbildning, samt på engelska; assessment, grading, knowledge assessment, goal, curriculum och vocational education. För att hitta relevanta dokument och texter om bedömning och

läroplaner från de olika länderna, har också personliga kontakter och myndigheters hemsidor använts i respektive land. Urvalet blev relativt stort och sökningar utfördes vidare med ord som;

ämne och yrkesämnen, urvalet var fortfarande relativt stort. Jag fann en del komparativ

bedömningsforskning, men med innehåll utan direkt relevans för denna studie, flera berörde andra länder än relevanta för denna studie, samt handlade om betygens jämförbarhet över tid, eller specifika ämnen inte heller av direkt relevans för denna studie. Mina sökningar genererade namn i svensk forskning som jag sökte vidare på och i deras forskning fann jag vidare relevant forskning för min studie. Jag har också använt Forskningsrådets forskningsöversikt (Forsberg & Lindberg 2010) och baserat på innehåll och referenser har jag vidare genomfört sökningar genom

ovannämnda sökportaler. Jag kommer nedan börja med att belysa forskning kring bedömningens orsaker, för att därefter ta upp sådant som mer specifikt rör färdighetsträning och bedömning av den då jag ser detta vara av relevans för arbetet i studien då det är arbetet med bedömning av och för lärande (Skolverket 2011d, Korp 2011, Lundahl 2011, 2014, Jönsson 2011, Vetenskapsrådet 2011) som ska ske utifrån det som skrivs fram i styrdokumenten gällande vad som ska tränas mot den kunskap som det är tänkt att eleverna ska arbeta mot att nå.

Bedömning, varför?

Bedömning sker kontinuerligt i vår vardag exempelvis utifrån vad vi har på oss, hur vi rör oss och utifrån vilka våra vänner är (Vetenskapsrådet 2011). Men detta sker på ett mer omedvetet sätt genom subjektiva uppfattningar och skiljer sig från hur det är tänkt att lärare ska arbeta med bedömning för och av elevers lärande och kunskapsutveckling (Skolverket 2011d, Korp 2011, Lundahl 2011, 2014, Jönsson 2011, Vetenskapsrådet 2011). Bedömningsarbetet ska utgå från läroplaner och styrdokument som utformats utifrån olika läroplansmodeller, styr- och målsystem och dessa system utgår från olika länders värdegrunder och ideologier som skapar olika

möjligheter för likvärdig och inkluderande yrkesutbildning (Eriksson 2007). Arbetet bör ske på ett medvetet sätt, genom arbete med olika bedömningspraktiker (Forsberg & Linberg 2010, Lundahl

& Folke‐Fichtelius 2010, Lindström 2016, Berglund 2013). Exempel på olika

bedömningspraktiker kan handla om lärares arbete med prov och skrivningar (se exempelvis Forsberg & Linberg 2010, Lundahl 2011), bedömningsmatriser (se exempelvis Lindberg 2009, Jönsson 2011, 2012), summativ och formativ bedömning (se exempelvis Lindström 2011, Lundahl 2011, 2014, Jönsson 2011, 2012, Hattie 2009, Wiliam 2013).

Genom att lärare samlar in information om elevers arbetsprestationer och utvecklingsprocesser, bildar lärare sig en uppfattning om elevens kunskapsnivå för att kunna hjälpa eleven att komma vidare och fortsätta att utvecklas och kan också tolka informationen i relation till styrdokumentens olika mål och krav (Skolverket 2011b:56). Wallin (2014) undersöker i sin fallstudie vad

yrkeslärare grundar sin bedömning på, samt hur de dokumenterar genomförd bedömning. Studien visar att yrkeslärare inte enbart bedömer slutresultat utan lägger stor vikt vid elevernas

utvecklings- och lärandeprocess inför betygsättning (ibid.). Resultatet av studien ger också svar som belyser att det krävs professionella och yrkeskunniga lärare för att ge eleverna möjligheter att skaffa sig de kunskaper som krävs, för att ta sin in i yrkeslivet efter avslutade studier. Vidare framkommer av Wallins (2014) studier att det av lärare krävs att de klarar av att arbeta med

23 bedömningssituationer inom yrkeskunnande mot gällande mål. Yrkesutbildningar som är menade att ge eleverna yrkeskunnande mot program-, examens och yrkesmål (SKOLFS 2011:144). Därför är det av vikt att lärare klarar av att tolka det som skrivs fram i läroplan och styrande dokument för att kunna göra urval av det undervisningsinnehåll som är av betydelse för undervisningen och för det lärande som eleverna erbjuds. Säfström (2000) menar att det här är själva kärnan inom didaktiken. Valet av undervisningsinnehåll påverkas också av olika faktorer som exempelvis tidigare yrkeskunskaper och undervisningstraditioner (Säfström 2000). Den ”didaktiska praktiken”

som Carlgren (2015:246) kallar ”lärarnas praktik”.

Att bedöma elevers förmågor på detta sätt är en viktig del av lärarens arbete och något som läraren behöver arbeta med kontinuerligt, under hela elevens utbildning, för att bedömningsarbetet ska kunna bli ett bra stöd för elevens lärande (Andersson 2014, Hattie 2009, Wiliam 2013). Lindström (2011:11) belyser det här med bedömning och talar om det som ett “viktigt redskap” för att

“främja elevernas lärande”. Författaren hävdar att lärare använder sig av bedömning för lärande i större omfattning idag än tidigare (ibid). Samtidigt beskriver Ahlberg (2007) att arbetet inom skolan i mångt och mycket kännetecknas av motstridigheter. Ett dilemma författaren belyser, handlar om inkluderande utbildning kontra en resultatfokuserad läroplan med krav på kunskap som ska uppnås av alla, varpå ungdomars rätt till utbildning hamnar på en sida och måluppfyllelse på den andra (ibid). Bedömningsarbetet bör främja lärandet (Lindström 2011) och bedömning för lärande har en “positiv inverkan på elevers kunskapsutveckling” menar Lundahl (2012:53) och detta gäller alla ämnen och i alla stadier av utbildning). Samtidigt visar rapporter från OECD

In document Äventyrlig bedömning eller bedömningens äventyr? (Page 18-31)