Under denna rubrik redovisas de resultat som framkommer angående vad som skrivs fram i styrdokument/läroplaner när det kommer till likheter gällande vad som ska tränas och bedömas inom yrkesutbildning i de bägge ländernas läroplaner, samt vilka skillnader som synliggörs gällande uppnåendemål/kunskapskrav och hur förmågor ska bedömas. Under respektive
underrubrik genomförs en analys som kommer att avslutas med en sammanfattning som belyser vad som framkommer utifrån analysarbetet. Mer specifikt kommer det som ska bedömas, för och av lärande (Skolverket 2011d, Korp 2011, Lundahl 2011, 2014, Jönsson 2011, Vetenskapsrådet 2011) utifrån liknande innehåll i ländernas läroplaner analyseras för att försöka finna likheter och skillnader gällande vad som ska bedömas.
Vid jämförelsen av de båda ländernas styrdokument framträder att det finns liknande innehåll som eleverna ska ges möjlighet att träna, sant en relativt enhetlig bild över vad som ska bedömas, men det framkommer också skillnader. I resultatrapporten här nedan genomförs ett analysarbete, under respektive resultatsrubrik/område. Teoretiska antaganden gällande likheter och skillnader görs om innehåll, bedömning och bedömningsarbete för att försöka finna svar på studiens forskningsfrågor.
För att senare i studiens diskussionsdel främst föra fram skillnader för att kunna göra antaganden om konsekvenser för elevernas lärande.
Resultatrapportering och analys
Det utmärkande för innehållsliga aspekter, gällande det elever ska ges möjlighet att träna samt vad som ska bedömas och uppnås inom yrkesutbildning, är både i Sverige och på Kuba att dessa preciseras i respektive lands nationella styrdokument. De viktigaste dokumenten att studera har därför varit styrande dokument för svensk gymnasial yrkesutbildning, som: Läroplan (Skolverket 2022a) och samt program- och ämnesplan för vald yrkesutbildning (Skolverket 2022b, d).
Samt för kubansk yrkesutbildning: Sistema de evaluación escolar Indicaciónes metodológicas para la Educación Técnica y Profesional, Resolución Ministerial No. 120/2009 (Ministerio de
Educación 2009a) samt: Planes de estudio para la formación de Obrero calificado en las Escuelas de Oficios Educación Técnica y Profecional, Resolución Ministeriales Nos. 111 y 113/2009 (Ministerio de Educación 2009b), som motsvarighet till svensk läroplan för gymnasial yrkesutbildning i form av federal statlig utbildningsstandard för yrkesutbildning på Kuba.
Sverige, resultatfokuserad läroplan
I Sverige strukturerades skolsystemet om då det nya resultatfokuserade läroplanssystemet
implementerades med 1994 års läroplan (Skolverket 2006) och därmed fick vi nya kursplaner med nya bedömningsanvisningar, ett helt nytt målsystem (Eriksson 2007).
Resultatfokuserade läroplaner och själva ”tänket” gällande dessa går att koppla till
industrialismen, allt för att skapa förutsättningar för en effektiv utbildning med tydliga mål- och resultatkrav, som inom västerlandet idag har fått förnyat genomslag (Eriksson, 2007; Kelly, 2005).
Systemet är uppbyggt på så sätt att det finns strävansmål, (ett begrepp som inte används i
styrdokumenten för gymnasieskolan, men som jag valt att benämna innehåll som eleverna ska ges
38 möjlighet att träna, men som inte alltid ska bedömas för betygsättning) och det finns mål som ska uppnås som kunskapskrav (Skolverket 2022a, b, d) och som 1 juli 2022 byter namn till
betygskriterier (Skolverket 2022c).
De här måltyperna har olika funktioner gällande styrning av kunskapsuppdraget och kursplanerna anger målen att sträva mot samt vilka förmågor eleverna ska ges möjlighet att träna för att kunna uppnå kunskapskraven (Skolverket 2002). År 2011 kom en ny läroplan (SKOLFS 2011:144) med liknande målsystem, men med nya bedömningsanvisningar och ny betygsskala, från en fyrgradig till en sexgradig betygsskala 3. Kunskapsmål att sträva mot för gymnasieskolans yrkeselever återfinns i läroplanen, i Sverige (Skolverket 2022a), samt i Förordning om läroplan för
gymnasieskolan(SKOLFS 2011:144). Dessa styrdokument uttrycker undervisningens inriktning och tydliggör kunskapskvaliteter som ska ses som väsentliga. Mål att sträva mot bör ses som det främsta underlaget vid planering av undervisning och användas som övergripande kunskapsmål, mål vilka inte har någon övre gräns för hur långt elevens kunskapsutveckling kan nå och är inte nödvändigtvis specifika mål som ska arbetas med för att nå inför betygsättning:
På ett nationellt yrkesprogram inom gymnasieskolan ges möjlighet att uppnå kraven för en yrkesexamen som innebär att eleven har uppnått en av branschen godtagbar nivå av yrkeskunnande för att vara väl förberedd för yrkeslivet, (SKOLFS 2011:144).
Examensmål och centralt innehåll i kurserna utgör målen för undervisning och vad eleverna ska ges möjlighet att träna, dessa mål är också möjliga att bryta ner till delmål för att underlätta elevernas kunskapsutveckling (Eriksson 2007, Skolverket 2022a, b, d), det finns också krav och kriterier (Skolverket 2022a, b, c, d), men det behövs också tid, samt att arbetet är välorganiserat (Skinner 2006). När det handlar om resultatfokuserade läroplaner är det av vikt att belysa att det också handlar om att skolans verksamhet kan bedömas utifrån hur stor andel elever som uppnår målen (Kelly 2005). Dessa mätningar genomförs kontinuerligt på olika sätt (ibid).
Kuba, process- och utvecklingsfokuserad läroplan
I rapporten Departamento de Orientación Revolucionaria del Committé Central del Partido Communista de Cuba (1976) belyses den utbildningsutveckling som skett i landet efter år 1959 då en ny skolreform infördes. En kampanj mot analfabetism ingick och denna var en bidragande orsak till att landets utbildningsnivå höjdes ordentligt (Gasperini 2000). Reformen utgjorde av denna anledning en stor förändring för Kuba och man har sedan dess kunnat bevara hög kvalitet i landets utbildningar som också är tillgängliga för alla medborgare (ibid).
Kubas läroplan är process- och utvecklingsstyrd. På Kuba arbetar man utifrån ett grundläggande piagetianskt perspektiv där fokus ligger på elevernas personliga utveckling (Eriksson 2007, Kelly 2005, Piaget 1976, Ministerio de Educación 2009a). Men man arbetar också utifrån ett
vygotskianskt perspektiv som bidrar till att lärandet är möjligt att beskriva i relation till önskad kunskap, den kunskap och de förmågor man ser ett behov av inom yrkesverksamheter i landet (Eriksson & Lindberg 2007, Ministerio de Educación 2009a, b), dessa mål går att jämföras med de examensmål vi har inom svensk gymnasial yrkesutbildning (Skolverket 2022a, b). Målen måste
3IG, G, VG och MVG (Skolverket 2006): F, E, D, C, B, A (SKOLFS 2011:144)
39 därav beskrivas i någon form av förmågor som ska uppnås för att en läroplan ska kunna sägas inneha ett vygotskianskt perspektiv (Chaiklin & Lave, 1993). På detta sätt går det att identifiera olika yrkeskunskaper som efterfrågas och detta ser Eriksson & Lindberg (2007) som nödvändigt att man har att arbeta mot för att: ”veta vad eleverna ska lära sig […] vad detta kunnande består i”, samt för ”att kunna avgöra huruvida elevernas kunskapsutveckling är på väg åt rätt håll.” (ibid).
Inom läroplanen på Kuba (Ministerio de Educación 2009a, b), utifrån gällande styrsystem (process- och utvecklingsfokuserat), ser man ”effektivitet inom undervisning” som problematiskt då detta kan komma att påverka ungdomars utveckling negativt (Eriksson 2007:132). Därför fokuserar man i stället på elevernas ”individuella utveckling” (Eriksson 2007:132, Kelly 2005, Piaget 1976). Det handlar om vad respektive elev behöver ha med sig för kunskaper vid sin yrkesexamen, innehållet väljs ut lokalt beroende på vilka behov den lokala arbetsmarknaden har och därför kan läroplanen ”utformas utan ämnesindelning och förutsätter snarare anvisningar om arbetsformer och redskap än om innehåll” (Eriksson 2007:132). Betygsskalan går från 1 poäng till 100, där 60 poäng är godkänt och 100 poäng är högsta betyg. Har man 59 poäng eller mindre så blir man underkänd (Ministerio de Educación 2009a, b).
Analys – läroplaner
Den process- och utvecklingsstyrda läroplanen man arbetar utifrån på Kuba (Ministerio de
Educación 2009a, b) och utifrån läroplanens perspektiv, ser man på effektivitet inom undervisning som problematiskt, på det sätt att effektivitet kan komma att påverka ungdomars utveckling negativt (Eriksson 2007:132). Varför man i stället, inom utbildning på Kuba, utifrån ett process- och utvecklingsfokuserat styrsystem, lägger vikt på elevernas individuella utveckling (Eriksson 2007, Kelly 2005, Piaget 1976). Detta förefaller vara raka motsatsen till de grundläggande värderingar Sveriges innehållsfokuserade, mål- och resultatstyrda läroplan innefattas av. Det vill säga, arbete i riktning mot effektiv utbildning med tydligt framskrivet innehåll, samma för alla elever, med tydliga mål- och resultatkrav, effektivitet kopplat till en tid likt industrialismen (Eriksson 2007, Kelly 2005).
På Kuba går alla lärare; som undervisar eleverna, tillsammans igenom vad eleverna kommer med för förkunskaper. Det vill säga kartlägger tillsammans respektive elevs kunskaper, för att ta reda på vad respektive elev behöver ha för fortsatta kunskaper med sig för att på så sätt också kunna utforma undervisning som skapar ett lärande utifrån individuella förutsättningar och mål (Ministerio de Educación 2009a, b). Innehållet väljs ut beroende på vilka behov den lokala arbetsmarknaden har och därför kan dessutom läroplanen ”utformas utan ämnesindelning och förutsätter snarare anvisningar om arbetsformer och redskap än om innehåll” (Eriksson 2007:132), till skillnad från gällande svensk läroplan där man ställer krav på att innehåll och resultat ska vara samma för alla. Detta trots att text inom samma läroplan, det vill säga den Svenska inom vilken önskemål skrivs fram gällande att respektive elev ska ges möjlighet att utvecklas utifrån
individuella förutsättningar och behov (Skolverket 2022a, Skolinspektionen 2014b). I resultat av PISA-undersökningar (OECD 2013a, b) en distinktion mellan elevers svårigheter och skolans egna misslyckanden, där en bidragande orsak uppfattas vara att lärare idag förväntas utforma undervisningen utifrån elevers individuella förutsättningar, behov och mål (Skolverket 2022a, Skolinspektionen 2014b) trots att vi har ett målssystem med tydligt innehåll och framskrivna krav på vad det är tänkt att alla elever ska uppnå (Skolverket 2022a, b, SKOLFS 2011:144). En
40 problematik som ligger i linje med den problematik Eriksson (2007) belyser gällande arbete med effektivitet inom undervisning, utifrån en process- och utvecklingsstyrd läroplan, dessutom menar författaren att effektiva arbetssätt skulle kunna komma att påverka ungdomars utveckling negativt (ibid.).
Styrdokument, mål och samarbete mot målen
Under denna rubrik presenteras ett antal olika mål relevanta för studien och hur dessa skrivs fram i Kuba och Sveriges läroplaner.
Svenska styrdokument
Läroplanen (Skolverket 2022a, SKOLFS 2011:144) innefattas av olika delar, exempelvis olika programplaner, ämnesplaner och kursplaner med kunskapskrav för respektive kurs (ibid). Dessa delar utgör tillsammans en helhet (Skolverket 2022d). Det finns innehåll som lärare ska arbete med framskrivet och tydliga mål som ska uppnås i respektive kurs och det finns också mer övergripande strävansmål, exempelvis att eleverna inom yrkesutbildning ska ges möjlighet att träna yrkeskunskaper som har för avsikt att ”leda till anställning” (Skolverket 2011c:7).
Det förekommer ett antal olika mål inom de båda ländernas styrdokument, exempelvis
strävansmål som uttrycker kunskaper och förmågor lärare behöver stötta elever att sträva efter att nå under sin yrkesutbildning. Det kan handla om mer generiska kunskaper och förmågor som ska ges möjlighet att tränas, i varierade former, under utbildningen. Dessa synliggörs i läroplanen som examensmål (Skolverket 2022a). Målen uttrycks i svensk läroplan exempelvis i form av; ”fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet” (Skolverket 2022a), men man talar också om olika affektiva, kognitiva, metakognitiva och praktiska/tekniska inom vilka yrkeselever ska ges möjlighet att träna utbildningsinnehåll för att på olika sätt uppnå målen med utbildningen.
Varje elev ska ges möjlighet att stimuleras till att individuellt få kunna växa med uppgifterna och möjlighet till att utvecklas utifrån individuella förutsättningar (Skolverket 2022a, SKOLFS 2011:144). Andra strävansmål innefattas av att: genomföra flexibla lösningar för organisation, kursutbud och arbetsformer, så att elever på ett nationellt yrkesprogram inom gymnasieskolan, på så vis ges möjligheter att uppnå kraven för yrkesexamen (ibid). I svensk läroplan är det i mål- och syftetexter som de kunskaper/förmågor som yrkeselever ska ges möjlighet att utveckla framgår. I kunskapskraven för respektive kurs framgår vilka kunskapskrav som gäller för att nå respektive betygsnivå och i examensmålen för Hantverksprogrammet framkommer mer generiska
kunskaper/förmågor som ska ges möjlighet att tränas (Skolverket 2022a, b, SKOLFS 2011:144), Eleverna ska ges möjlighet att nå de krav som ställs för att nå en yrkesexamen och det är flera ämnen, inte enbart yrkesämnen som ska klaras av. Skolverket (2011d:131) menar att GG-ämnen (gymnasiegemensamma ämnen) har en ”nyckelroll” inom yrkesutbildning (ibid) och det ser ut på ett liknande sätt inom kubansk yrkesutbildning.
Kubanska styrdokument
Läroplanen på Kuba innefattas också av olika delar. Ministerio de Educación (2009a, b). Dessa beskriver strävansmål och generiska kunskapskrav som yrkeselever ska ges möjlighet att utveckla och ska ha uppnått vid examen, här finns också ämneskunskapskrav. Formuleringen belyser
41 specifika kunskaper/förmågor som elever ska ges möjlighet att utveckla. Tillsammans utgör mål och krav, underlag för bedömningsarbete samt belyser vad som krävs för att nå högsta betyg.
I ämneskunskapskraven i kubanska styrdokumentet som: Skolevalueringssystem och metodiska indikationer för teknisk och professionell utbildning (Sistema de evaluación escolar Indicaciones metodológicas para la Educación Técnica y profesional, Ministerio de Educación 2009a), framgår uppnåendemålen. I kunskapskraven gällande generiska kunskaper/förmågor framkommer att eleverna ska ges möjlighet att träna exempelvis kommunikation- och problemlösningsförmåga (Ministerio de Educación 2009a). Inom ramarna för de krav som ställs för att nå en yrkesexamen, ska också teoretiska ämnen läsas ämnesövergripande med yrkesämnen och det är yrkesläraren som samordnar tillsammans med ämneslärare hur, vad och när, inom respektive ämne varje elev ska läsa gällande respektive läsår (Ministerio de Educación 2009a, b). Detta görs utifrån att lärarna tillsammans också tar reda på respektive elevens befintliga kunskapsnivå inom alla ämnen i uppstarten av elevens utbildning för att just möjliggöra ett individanpassat lärande för varje individuell yrkeselev (ibid). I kubanska styrdokument beskrivs krav som ställs för att nå en yrkesexamen, samt det att teoretiska ämnen ska läsas ämnesövergripande med yrkesämnen inom yrkesutbildning på Kuba (Ministerio de Educación 2009a, b).
Analys – styrdokument
En övergripande likhet som skrivs fram i de bägge ländernas läroplaner, handlar om målen med utbildningen. (Skolverket 2022a, Ministerio de Educación 2009a, b).
I svensk läroplan är det mål- och syftetexter som beskriver de kunskaper/förmågor som
yrkeselever ska ges möjlighet att utveckla (Skolverket 2022a, b, 2011, SKOLFS 2011:144). Det handlar om uppnåendemål, som exempelvis kunskapskrav inom olika ämnen, som eleverna behöver arbeta för att nå, kopplade till respektive betygsnivå i specifika kurser inom ramarna för utbildningen (ibid.). Men det handlar också om strävansmål starkt kopplade till examens- och yrkesmål, dessa framkommer ofta som generiska kunskaper/förmågor som ska ges möjlighet att tränas under utbildningen, men ska inte alltid bedömas för betygsättning (Skolverket 2011, SKOLFS 2011:144).
En skillnad som framkommer gällande arbetet med innehåll och hur eleverna ges möjlighet att uppnå kunskap är att teoretiska ämnen ska läsas ämnesövergripande med yrkesämnen (Ministerio de Educación 2009a, b) och det är yrkesläraren som samordnar tillsammans med ämneslärarna hur, vad och när respektive elev ska läsa vad och på vilken nivå (ibid.). Medan detta inte alls framkommer som ett krav inom Sveriges styrdokument för yrkesutbildning, dock framkommer att det ska vara möjligt för lärare, inom alla ämnen på programmet, att finna gemensamma grunder för arbete med bedömning och mot utbildningens övergripande mål (Skolverket 2022a, SKOLFS 2011:144), samt att lärare ska ”tillsammans med andra lärare regelbundet analysera och diskutera hur olika elevprestationer bedöms i förhållande till kunskapskraven.” (Skolverket 2012:15f). Här bekräftar data att, utifrån styrdokumentens utformning, blir det tydligare hur detta arbete ska genomföras och hur lärarna på Kuba ska samarbeta kring respektive elev, samt bidra till ökad samsyn gällande tolkning av styrdokumentens innehåll och krav (Skolverket 2022a, b, d, c, SKOLFS 2011:144, Skolverket 2011b). Ett nära samarbete på det sätt som framgår i resultatet ger goda förutsättningar också för likvärdighet i bedömningsarbetet (Skolverket 2011c:16), samt att styrdokumenten tolkas på ett ökat likvärdigt sätt (Skolverket 2022a). Samarbetet som framgår
42 bidrar till att arbetet med elevers kunskapsutveckling kan ske på ett individanpassat,
välorganiserat och strukturerat sätt (Skinner 2006) och skapa en ökad transparens också för elever när det kommer till vad det är som ska tränas och uppnås, samt bedömas (Wyszynska Johansson 2015), utifrån styrande dokument.
Bedömningens syfte Sverige
Skolans uppdrag och det övergripande syftet med bedömning, utifrån svenska styrdokument, handlar om att stödja elever i sin kunskapsutveckling utifrån elevens tidigare erfarenhet och individuella kunskapsnivå (Skolverket 2011d). Arbetet med olika bedömningspraktiker handlar till stor del om att stödja elevens lärandeprocess, genom kontinuerlig återkoppling och analys av lärandet (Skolverket 2011d, Korp 2011, Lundahl 2011, 2014, Jönsson 2011). Detta för att på så sätt finna vägar till ökat kunnande för respektive elev, mot styrdokumentens mål och krav, samt mot elevens individuella mål (ibid).
En individuell utvecklingsplan för respektive elev ska upprättas utifrån skollagen (SFS 2010:800), eleven, samt vårdnadshavare för omyndiga elever, ska kontinuerligt ges både muntlig och skriftlig information gällande utveckling, studieresultat och vilka behov som föreligger utifrån målen (Skolverket 2022a, b, 2011d, 2016b,).
När det kommer till bedömning för betygsättning framkommer i styrdokumenten att: ”Betyg i en kurs ska sättas när undervisningstiden upphör och betygssättningen ska ske i anslutning till den tidpunkten.” (Skolverket 2012:13). Och arbetet bör ske utifrån kunskapskrav och
färdighetsbeskrivningar (eng. Attainment targets), som framkommer i läroplanen (Skolverket 2022a, b, SKOLFS 2011:144) och bör läsas som vad eleven i slutet av en kurs ska kunna, dessa ska inte läsas som förmågor eleverna under kursen ska utveckla utan mer fungera som ett redskap gällande bedömning av elevernas samlade kunskapsutveckling (Eriksson 2007).
När det kommer till hur en elevs närvaro kan påverka en lärares bedömningsarbete kan hög frånvaro försvåra arbetet för läraren att kunna bedöma elevens kunskaper och detta kan i sin tur påverka betygsättningen, men utifrån svenska styrdokument (Skolverket 2022a, b, SKOLFS 2011:144) får inte närvaro i sig vara ett kriterium därför att läraren ska;
utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskrav som finns för respektive kurs, beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen, och utifrån de nationella kunskapskrav som finns för respektive kurs allsidigt utvärdera varje elevs kunskaper. (SKOLFS 2011:144, 2 kap. 5 §)
Kuba
Skolans uppdrag, samt syftet med bedömning, utifrån kubanska styrdokument, handlar om att stödja lärandet, samt i förhållande till utbildningens mål analysera elevers prestationer för att på så sätt kunna ta ett beslut om vilka insatser som behövs för att hjälpa respektive individuell elev att kunna förbättra sina resultat (Ministerio de Educación 2009a, b). Muntliga omdömen, utifrån detaljerade analyser av respektive elevs individuella kunskapsutveckling ska ges kontinuerligt till
43 eleven med återkoppling gällande vilka åtgärder som kommer att kunna hjälpa eleven i sin
fortsatta utveckling (ibid).
I slutet av en termin genomförs prov som mäter vilken nivå eleven nått i förhållande till utbildningsmål och som utvärderas och sammanställs för betygsättning. Dessa prov blir till underlag för att beslut ska kunna tas gällande om en elev är redo att förflyttas till nästa
utbildningsnivå eller inte (Ministerio de Educación 2009a:22), men för att detta ska bli verklighet krävs också att eleven har minst 90% närvaro och med ett maximum om 5% ogiltig frånvaro.
Kunskapsbedömning Sverige
Gymnasial yrkesutbildning i Sverige handlar grundläggande om att elever ska få med sig
yrkeskunskaper, beroende på vilka behov arbetsmarknaden har (Eriksson 2007:132). Detta är det övergripande strävansmålet, eleverna inom yrkesutbildning ska ges möjlighet att träna
yrkeskunskaper som ska ”leda till anställning” (Skolverket 2011c:7). Och lärares arbete med kunskapsbedömning ska stötta eleverna mot dessa mål, förmågor ska ges möjlighet att tränas utifrån utbildningsinnehåll och på så sätt ska yrkeskunnande och behovsanpassade förmågor utvecklas (Tsagalidis 2012, Skolverket 2016b, Lundahl 2006, 2011, 2014, Jönsson 2011, Lundahl
& Folke‐Fichtelius 2010), mot utbildningens mål (Skolverket 2022a, SKOLFS 2011:144).
Studiens tidigare forskning, samt svenska styrdokument gällande yrkesutbildning påtalar arbete med kunskapsbedömning som skapar goda förutsättningar för elevers kunskapsutveckling och man skriver exempelvis: ”Skolan ska sträva efter flexibla lösningar för organisation, kursutbud och arbetsformer”. I statliga rapporter som exempelvis OECD (2013a, b) framkommer att det är av vikt att vi inom skolan använder alla våra resurser för att på så sätt ge elever goda möjligheter till individanpassat lärande, så att varje individ ges god möjlighet att uppnå kraven för målen med vald utbildning och får en yrkesexamen (Skolverket 2022a).Vi kan också läsa i svenska
styrdokument (Skolverket 2022a, SKOLFS 2011:144) och statliga utredningar som En gymnasieutbildning för alla – åtgärder för att alla unga ska påbörja och fullfölja en
gymnasieutbildning (SOU 2016:77) att man önskar arbetssätt för elevers ökade likvärdighet. Det vill säga likvärdiga villkor och förutsättningar för lärande mot examens- och yrkesmål där bedömning blir det verktyg som dagens forskning menar är det mest gynnsamma för elevers kunskapsutveckling (Skolverket 2016b, Lundahl 2006, 2011, 2014, Jönsson 2011, Lundahl &
Folke‐Fichtelius 2010).
Kuba
På Kuba visar resultaten att det är det ansvarig yrkeslärare som ska samordna lärandet för respektive elev tillsammans med ämneslärare (Ministerio de Educación 2009a, b). Detta för att lärarna tillsammans ska ta reda på vad respektive elev kommer med för individuella kunskaper till sin yrkesutbildning och på så sätt upprätta innehållet för det arbete som genom elever ska träna förmågor mot olika mål för respektive läsår (ibid). Pylväs (2018:52) påtalar just detta att det behöver finnas förmågor som ska tränas mot någon form av ”mål” för att kunskapsbedömning ska vara möjlig att genomföra. På Kuba individanpassar man alltså utbildningen utifrån respektive individuell yrkeselevs befintliga kunskaper. På så sätt kan lärarna också arbeta med
44 kunskapsbedömning och ge elever möjligheter att utvecklas vidare mot målen på det sätt som Skolverket (2022a) skriver gällande att elever inom svensk yrkesutbildning, i ökad omfattning, behöver ges möjligheter till att få utvecklas utifrån egna förutsättningar.
Analys - kunskapsbedömning
Inom yrkesutbildning i Sverige arbetar man inte med att ta hänsyn till elevernas befintliga kunskaper i lika hög omfattning som framkommer att man gör inom yrkesutbildning på Kuba,
Inom yrkesutbildning i Sverige arbetar man inte med att ta hänsyn till elevernas befintliga kunskaper i lika hög omfattning som framkommer att man gör inom yrkesutbildning på Kuba,