I detta avsnitt presenteras vår metoddiskussion som handlar om den valda metoden och följt av det kommer en diskussion kring resultatet av studien.
7.1 Metoddiskussion
Vi skickade ut enkäten till 14 pedagoger och fick svar från elva. Om vi istället valt att skicka ut enkäten till alla förskolepedagoger inom kommunen hade studien fått en högre
tillförlitlighet, men detta var inte genomförbart inom vår tidsram. Huvudanledningen till att vi valde att göra en enkätintervju istället för intervjuer beror på det rådande läget gällande covid- 19. Dels ville vi inte utsätta vare sig oss eller pedagoger för smittorisk samt att vi resonerade som så att pedagogernas arbetssituation möjligen är så pass ansträngd att det kunde vara svårt att avsätta tid för en intervju. Genom att få enkäten skickad till sig med ett sista svarsdatum gav det pedagogerna mer tid, åtta arbetsdagar, till att kunna besvara den. Enkäten bestod av öppna frågor för att pedagogerna skulle kunna besvara frågorna med egna ord och
Hjalmarsson (2014, s. 163) beskriver att om pedagogerna har möjlighet att besvara enkäten när de passar dem själva ökar chanserna för att få mer genomtänkta svar. Ytterligare en anledning till att vi valde enkät som metod är att det sparade oss tid då vi inte behövde transkribera något utan får svaren skickade till oss skriftligt. Detta gjorde att vi kunde börja kategorisera och koda svarsmaterialet innan alla svar hade kommit in, något som Trost (2012, s. 132) menar är en fördel. Metodens nackdel var dock att vi inte kunde ställa några
följdfrågor då svaren för oss var anonyma. Hade vi istället valt att genomföra intervjuer hade vi haft möjlighet att förtydliga eventuella oklarheter och ställa följdfrågor för att få fördjupade och vidgade svar.
Vid slutet av sista svarsdag hade vi fått in elva svar av 14 tillfrågade. Att inte alla valde att svara kan bero på att de öppna frågorna upplevdes för svåra så informanterna blev osäkra på hur de skulle svara (Trost 2012, s. 72). En annan anledning kan vara att frågorna uppfattades ta för lång tid att svara på så att informanterna istället lät bli, ett så kallat internt bortfall (Dimenäs 2007, s. 91). Genom att inte göra alla frågor obligatoriska i formuläret hade
möjligheten funnits att vi fått in flera svarsformulär där informanterna åtminstone svarat på en del av frågorna. För att höja svarsfrekvensen, och därmed tillförlitligheten i vår studie, hade vi kunnat välja att skicka ut enkäten till flera pedagoger på olika förskolor i kommunen, men vi ansåg att detta skulle bli för tidskrävande för oss att hinna med inom vår tidsram.
32
7.2 Resultatdiskussion
I denna studie har vi inriktat oss på pedagogers uppfattningar gällande bildstöd. Syftet med vår studie var att undersöka pedagogers uppfattningar om bildstöd i förskolan.
Enligt förskolans läroplan Lpfö 18 (Skolverket, 2018 s. 6) ska förskolan ta hänsyn till barns olika behov och förutsättningar samt anpassa verksamheten till alla barn. Utbildningen i förskolan ska utformas och anpassas så att barnen utvecklas så långt som möjligt. Miljön i förskolan ska inspirera barnen till samspel, vara tillgänglig för alla och stödja barnen i deras utveckling, lärande, kommunikation och lek (Skolverket, 2018 s. 7) vilket kan jämföras med Tillgänglighetsmodellens beskrivning av att tillgänglighet i förskolan kännetecknas av att alla barn har tillgång till och möjligheter till lärande och gemenskap i hela lärmiljö (SPSM 2019). I likhet med Lpfö 18 beskriver både Barnkonventionen (2020) och Heister Trygg (2012, s. 29) att barnen har rätt att använda olika uttrycksformer för att kommunicera samt vara i en god kommunikativ miljö. Heister Trygg (2012, s. 30) hänvisar till ”Communication Bill of Rights”, Rätten att kommunicera, som beskriver att pedagogerna har en viktig roll i att skapa en kommunikativ miljö och själva använda sig av olika kommunikationsformer.
Våra första frågeställningar handlade om vilken betydelse bildstöd i förskolan har för barn och hur det används. Det framkommer utifrån informanterna att de anser att bildstöd är ett bra verktyg som hjälper pedagogerna att tydliggöra verksamheten, ger ingångar till samspel mellan barnen, förstärker instruktioner samt underlättar barnens kommunikation. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan det ses som att pedagogerna använder bildstödet som en fysisk resurs i samspelet med barnen (Säljö 2000, s. 18). Vi anser att pedagogernas beskrivningar av bildstödets roll i arbetet med barnen kan jämföras med det tidigare forskning påvisar att om den fysiska miljön erbjuder olika, multimodala, kommunikationsformer stimuleras lusten att kommunicera (Askland och Sataøen 2014, ss. 208, 209; Heister Trygg 2012, s.26). Även Thunberg (2012) och Norling (2015) nämner att det är bra om barn får använda olika sätt att kommunicera på, och att multimodala verktyg kan skapa förståelse för olika begrepp. När det gäller kommunikation skrivs det i förskolans läroplan Lpfö 18 (Skolverket, 2018 s. 8) fram att förskolan ska stimulera barnens språkutveckling i svenska och uppmuntra barnen att
kommunicera på olika sätt. Utifrån pedagogernas svar anser vi att bildstöd används till just detta, det används för att underlätta barnens kommunikation om språket ännu inte är utvecklat
33
och till barn som har annat modersmål än svenska. Pedagogerna beskriver att bildstödet tydliggör och förstärker förståelsen av det verbala språket.
Majoriteten av pedagogerna beskriver att de har ett gemensamt förhållningssätt kring användandet av bildstöd. Bildstödet används i verksamheten för att skapa struktur och tydliggöra aktiviteter och rutiner samt underlätta kommunikation och stimulera
språkutvecklingen. Utifrån Tillgänglighetsmodellen kan det tolkas som att pedagogerna använder sig av pedagogiska strategier och har arbetat fram stödtrukturer (SPSM 2019). Både Heister Trygg (2012, s. 26) och Heide (2019, ss. 40, 41) beskriver att bildstödet fungerar som ett komplement till det verbala språket. Heide (ibid., ss. 40,41) förklarar att bilder kan fungera som ett minnesstöd då bilden stannar kvar medan orden försvinner, vilket vi tydligt kan koppla till hur pedagogerna i vår studie beskriver att de använder bildstöd. Pedagogerna ger ibland barnen en bild vid instruktioner för att lättare komma ihåg vad de skulle göra och förklarar att barnen gärna samtalar om bilderna som används vid olika tillfällen i
verksamheten. Thuresson (2014, ss. 107, 108) beskriver att barns tidiga språkinlärning ofta sker kring bilder, både verbalt och kroppsligt i sociala sammanhang. Vi menar att i de diskussioner som sker runt bilderna får barnen ta del av andras resonemang och tolkningar vilket kan bidra till en ökad förståelse. Detta är något som vi hittar stöd för i Norlings (2015) forskning. Hon menar att kommunikationstillfällen kan skapas då barnen möter olika
symboler och att barns förståelse och perspektiv utmanas och vidgas när de får samtala och reflektera kring symbolerna med andra barn och vuxna. Vi tolkar det som att dessa tillfällen kan leda till att barnen, enligt sociokulturell teori, börjar imitera orden de hör under samtalen och därefter kan börja använda orden i sin egen kommunikation. Askland och Sataøen (2014, ss. 201, 202) menar att imitation är en viktig del av språkutvecklingen. Detta kan liknas vid det Thunberg (2009, ss. 4, 6) beskriver som spegelneuron, att barnet genom observation kan börja imitera och försöka efterlikna andras handlingar.
Resultatet av vår studie visar att pedagogerna använder bildschema för att ge barnen en överblick över dagen samt i övergångar mellan aktiviteter. Detta menar pedagogerna minskar konflikter och ger en tryggare och lugnare barngrupp. Vi kan koppla detta till Stenlidens (2014, ss. 136, 137) resonemang om att en schematisk visualisering kan skapa trygghet och igenkännande men också till Tillgänglighetsmodellen som menar att den sociala miljön måste
34
erbjuda ett begripligt sammanhang (SPSM 2019). I likhet med Eberhart m.fl (2011, s. 6) och Sandberg och Norling (2009, s. 49) påpekar även Edfelt (2019, s. 101) att användandet av bildstöd kan minska konflikter och problemskapande beteenden.
Huruvida användandet av bildstöd skiljer sig åt mellan pedagogerna samt om pedagogernas förhållningssätt till bildstöd överensstämmer med den beskrivna användningen handlade de andra två frågeställningarna om. Sammantaget anser vi oss se en skillnad i pedagogernas beskrivna användning av bildstöd gentemot deras beskrivna uppfattningar vilket stödjer vår hypotes att bildstöd används på olika sätt och i olika utsträckning av pedagogerna. Å ena sidan ser vi i studiens resultat att pedagogernas beskrivningar om varför bildstöd bör användas överensstämmer, alla pedagogerna anser att bildstödet bör användas för att skapa struktur och tydlighet samt för att stimulera och underlätta barnens språkutveckling. Utifrån resultatet förefaller vår uppfattning om att vissa pedagoger skulle vara negativt inställda till
användandet av bildstöd vara felaktigt, då alla informanter ger en positiv beskrivning av bildstöd i förskolan. Alla pedagogerna beskriver att bildstödet är ett bra stöd för att tydliggöra dagen och instruktioner, och som underlättar språkinlärning, förståelse samt hjälper barnen att förmedla sig, Å andra sidan ser vi en skillnad mellan barnskötare och förskollärare när det gäller deras beskrivningar av hur bildstöd används i verksamheten.
Barnskötarna använder bildstödet främst riktat mot barnen för att tydliggöra och öka
förståelsen kring aktiviteter och rutiner i verksamheten, som ett verktyg för att skapa struktur. Barnskötarna menar att bildstöd har en större betydelse för barn i behov av särskilt stöd och att det då används mer intensivt, men att alla barn har nytta av det. Även förskollärarna använder bildstödet för att skapa tydlighet men resultatet visar att de i större utsträckning använder bildstödet som ett språkstimulerande verktyg i samspel med barnen. Hos barn med annat modersmål än svenska eller där språket ännu inte är utvecklat använder förskollärarna bildstöd som ett komplement till det verbala språket för att öka förståelsen och underlätta inlärningen hos barnen. Barnen i sin tur använder bildstöd för att förmedla sig, visa vad de vill och göra sig förstådda. Bildstöd används av förskollärarna som ett verktyg för att skapa en gemensam kommunikation.
35
En förklaring till varför beskrivningen av hur bildstöd används skiljer sig mellan barnskötare och förskollärare kan dels bero på pedagogernas olika professioner och kompetenser, dels att de inte har ett gemensamt förhållningssätt inom arbetslaget. Norling (2015, s. 80) förklarar att pedagogers olika kompetenser, uppfattningar och förhållningssätt kan påverka språkmiljön och ge barnen olika förutsättningar för lärande och Skaremyr (2019, s. 116) menar att det blir ett dilemma om pedagogerna inte är överens kring vilken språkkultur som ska råda i
verksamheten. En annan orsak till att den beskrivna användningen skiljer sig mellan pedagogerna kan, enligt oss, bero på hur vi tolkat enkätsvaren. En möjlighet är att
barnskötarna anser sig arbeta språkutvecklande med hjälp av bildstödet, men att detta inte framkommer tydligt i enkätsvaren. Vid intervjuer hade följdfrågor kunnat ställas som hade gett oss fördjupade och utvecklade svar, något som hade kunnat påverka studiens resultat och visat på att användningen inte skiljer sig nämnvärt.
Några pedagoger upplever att bildstödet används för lite av arbetslaget och en orsak till det förklarar de kan vara att vissa pedagoger upplever en osäkerhet i hur bildstödet kan användas och att det saknas rutin. Vi menar att det kan bero på att inte alla pedagoger i arbetslaget upplever känsla av sammanhang (KASAM), att de inte vet hur de ska använda bildstödet i verksamheten. Utifrån detta gör vi en jämförelse med Thunbergs (2008, ss. 13, 18) förklaring av att om en förståelse finns om vad som kan göras och åstadkommas med materialet ökar motivationen att använda det. För att lyckas skapa rutin och ett gemensamt förhållningssätt kring användandet av bildstöd samt skapa en känsla av KASAM bland pedagogerna hävdar vi att det är av vikt att pedagogerna får tid till att resonera och diskutera kring bildstödet i
arbetslaget. Vi tar stöd i vårt resonemang utifrån Skaremyr (2019, s. 118) som förklarar att en förutsättning för att få ett gemensamt förhållningssätt är att pedagogerna måste få tid till att diskutera och organisera det kommunikativa arbetet. Vi kan även koppla detta till Lpfö 18 (Skolverket 2018, s. 20) där det tydligt skrivs fram att rektorn ska ansvara för att pedagogerna kontinuerligt får möjlighet att dela med sig av sin kunskap samt lära av varandra.