Examensarbete
Grundnivå
”Bildstöd är bra för alla barn”
Pedagogers uppfattningar kring användandet av bildstöd i
förskolan
Författare: Carola Bolin och Sara Collins Handledare: Veronica Semelius Granevald Examinator: Åsa Pettersson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: PG2062
Poäng: 15p
Examinationsdatum: 2020-06-12
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract:
Den här kvalitativa undersökningens syfte är att öka kunskapen om pedagogers uppfattningar om och användningen av bildstöd i förskolan. För att få svar på syftet har följande frågeställningar formulerats: Vilken betydelse ser pedagogerna att bildstöd i förskolan har för barn? Hur används bildstöd av pedagogerna? Skiljer sig användandet av bildstöd mellan pedagogerna och i så fall hur? Hur överensstämmer pedagogernas beskrivna förhållningssätt till bildstöd i förskolan gentemot deras beskrivna användning av bildstöd i förskolan? Undersökningen genomfördes som en enkätintervju genom Google Formulär och skickades ut till 14 pedagoger. I
uppsatsen presenteras bakgrundsfakta och tidigare forskning inom området som ligger till grund för diskussionen av studiens resultat. Resultatet visar att
pedagogernas uppfattningar är att bildstöd är ett bra komplement för att skapa tydlighet och struktur samt underlätta barnens kommunikation. Det framkommer av pedagogerna att de alla är positivt inställda till användandet av bildstöd och menar att alla barn, i olika utsträckning, har behov av bildstöd. Resultatet visar även en tendens till att barnskötare och förskollärare använder bildstödet på olika sätt. En av studiens slutsatser är att pedagogerna behöver tid för att diskutera, reflektera och organisera sitt arbetssätt.
Nyckelord: Bildstöd, kommunikation, pedagoger, barn, förskola, förståelse, tydlighet, verktyg, uppfattningar
Förord
Detta examensarbete har varit en upplevelse inte lik någon annan. Tack till rektorerna som hjälpte oss att hitta informanter bland deras personal som deltagit i vår enkätintervju. Men framförallt ett stort tack till er informanter! Utan ert deltagande, era erfarenheter och svar hade inte detta arbete funnits.
Vi har under denna tid arbetat i ett högt tempo och haft en vilja av stål att detta arbete ska bli bra. Vårt samarbete har fungerat bra sedan dag ett och än i dag stöttar vi varandra, och vi är tacksamma för vänskapen denna utbildning gett oss. Denna erfarenhet och tillgång av kunskap kommer kunna hjälpa oss i vår resa som förskollärare. Tack till vår handledare Veronica Semelius Granevald samt våra familjer och studiekamrater som stöttat och stått ut med oss på vägen till vårt mål att bli förskollärare.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.2 Begreppsdefinitioner ... 3
2. Bakgrund ... 4
2.1 Bildstöd som kommunikativt verktyg ... 4
2.2 Multimodal kommunikation och socialt samspel ... 5
2.3 Pedagogernas roll i barns kommunikation ... 6
3. Tidigare forskning ... 8
3.1 Kommunikativa insatser som stöd för barns språkutveckling ... 9
3.2 Att använda multimodala verktyg för barns kommunikativa utveckling ... 10
3.3 Pedagogernas förhållningssätt påverkar barnens språkliga förutsättningar ... 11
3.4 Sammanfattning ... 12
4. Metod ... 13
4.1 Kvalitativ metod och fenomenografi ... 13
4.2 Urval ... 13
4.3 Genomförande ... 14
4.4 Bearbetning av data ... 14
4.5 Etiska ställningstaganden ... 15
4.6 Reliabilitet och validitet ... 15
5. Teoretiska utgångspunkter... 16
5.1 Sociokulturellt perspektiv ... 16
5.2 Tillgänglighetmodellen ... 17
6. Resultat och analys ... 20
6.1 Bildstöd och kommunikation ... 20
6.1.1 Bildstöd som redskap för språkutveckling ... 20
6.1.2 Bildstöd underlättar förståelse ... 22
6.2 Bildstöd skapar tydlighet ... 23
6.2.1 Dagsschema och rutiner ... 23
6.2.2 Tydlighet ger trygghet ... 24
6.3 Pedagogernas generella uppfattningar gällande bildstöd i förskolan ... 25
6.3.1 Fördelar med bildstöd i förskolan ... 25
6.3.2 Nackdelar med bildstöd i förskolan ... 28
7. Diskussion ... 31
7.1 Metoddiskussion ... 31
7.2 Resultatdiskussion ... 32
9. Förslag på vidare forskning ... 36 10. Referenslista ... 37
1
1. Inledning
Förskolans läroplan Lpfö 18 (Skolverket 2018, s. 8) nämner att språk, lärande och identitetsskapande är sammankopplat. Fokus i förskolan finns på att stimulera barnens språkutveckling i svenska och detta görs genom att uppmuntra barnen att kommunicera på olika sätt. Vidare beskrivs i läroplanen att rektorn har ansvar för att pedagogerna i förskolan får den kompetensutveckling som behövs för att kunna utföra sitt arbete på ett professionellt sätt. Pedagogerna ska även kontinuerligt ges möjlighet att dela med sig av sin kunskap och lära av varandra (ibid., s. 20).
I Barnkonventionen (Unicef 2020), som numera är lag, framkommer i artikel 13, 28 och 29 att konventionsstaterna kommit överens om att barnet ska ha rätt till yttrandefrihet och ha
friheten att ta emot och sprida information och tankar av alla slag. Barnet ska ha möjlighet att utrycka sig i tal, skrift eller genom annat uttrycksmedel som barnet väljer. Vi menar att bildstöd kan användas som ett verktyg för att kommunicera. Konventionsstaterna har även kommit överens om att barnet ska ha rätt till utbildning. Barnets utbildning ska bland annat syfta till att utveckla barnets fulla möjligheter gällande personlighet samt fysisk och psykisk förmåga och utveckla en respekt för identitet och språk. Konventionsstaterna ska främja och underlätta tillgång till teknisk kunskap och moderna utbildningsmetoder (Unicef 2020). Genom digitala och analoga former av bildstöd kan budskap och uppgifter förtydligas och barnets förståelse underlättas. Heide (2019, ss. 40, 41) menar att bilder som stöd till den verbala kommunikationen kan hjälpa till att förklara och tydliggöra vad som kan krävas av barnet eller vilka förväntningar som finns i en situation.
I förskolan pågår kommunikation på olika sätt under hela dagen mellan barnen,
barn-pedagoger och barn-pedagoger. Det kan handla om kroppsspråk, verbalt språk, gester eller miner, ett annat sätt att kommunicera är genom bildstöd. Under våra praktikperioder har vi
uppmärksammat att specialpedagogerna på de förskolor vi haft vår VFU förespråkar bildstöd som ett verktyg i verksamheten för att förstärka och underlätta kommunikation. Vår
uppfattning är att bildstöd används på olika sätt och i olika utsträckning av pedagoger, och att vissa pedagoger förefaller mer positivt inställda till användandet än andra. Vi vill med vår studie synliggöra om och hur användandet skiljer sig mellan olika pedagoger och med stöd utifrån teoretiska perspektiv bidra med möjliga förklaringar till vad det kan bero på. Norling (2015, s. 80) skriver i sin avhandling att pedagogerna anser sig ha för lite kunskap om
2
alternativa kommunikationsformer, vilket kan vara en bidragande orsak till att användandet av bildstöd ser olika ut.
Sandberg och Norling (2009, s. 42) beskriver utifrån en litteraturstudie att det finns lite forskning både internationellt och nationellt om vilka metoder som tillämpas i förskolan. Det visar sig också att personalen i förskolan saknar utbildning och tid till reflektion,
dokumentation och diskussion när det gäller barn i behov av särskilt stöd och barn generellt i förskolan (ibid., s. 42). Det verkar att det inte finns mycket forskning att ta del av gällande användandet av bildstöd i förskolan och inte heller om pedagogernas uppfattningar kring det. Vår studie är därför relevant för att öka kunskapen om pedagogers uppfattningar kring
användandet av bildstöd i förskolan. Studien ger ett kunskapsbidrag som kan vara användbart för både blivande och redan verksamma pedagoger i förskolan.
Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att undersöka pedagogers uppfattningar om och användningen av bildstöd i förskolan.
Frågeställningar
o Vilken betydelse ser pedagogerna att bildstöd i förskolan har för barn? o Hur används bildstöd av pedagogerna?
o Hur överensstämmer pedagogernas beskrivna förhållningssätt till bildstöd i förskolan gentemot deras beskrivna användning av bildstöd i förskolan?
3
1.2 Begreppsdefinitioner
I det här avsnittet presenteras och förklaras olika begrepp som kommer användas och kan återkomma i uppsatsen.
Kommunikation kan ske på olika sätt, både verbalt/icke-verbalt, genom gester, kroppsspråk, bilder, musik eller dans (Thuresson 2013, s. 109).
Kommunikativa redskap kan innebära till exempel gester, blickar, ljud, ord, bilder, siffror och bokstäver som används i kommunikationen (Thuresson 2013, s. 108).
AKK, Alternativ och Kompletterande Kommunikation är ett samlingsnamn för olika kommunikationssätt att ta till när det verbala inte räcker till (Heister Trygg 2005, s. 17). GAKK, grafisk AKK betyder att använda grafiska/visuella hjälpmedel som till exempel bilder, föremål eller symboler i ett kommunikativt syfte (Heister Trygg 2005, s. 17).
Bildstöd är ett sätt att använda GAKK inom förskolan där bilder används för att förtydliga och underlätta kommunikation, rutiner, förväntningar eller övergångar mellan aktiviteter.
Artefakter är fysiska redskap gjorda av människan som till exempel miniräknare, kalender och pennan (Säljö 2000, s. 75).
KASAM är en förkortning av känsla av sammanhang. För att uppleva KASAM måste en situation eller aktivitet uppfattas som begriplig, hanterbar och meningsfull (Heister Trygg 2012, s. 43)
4
2. Bakgrund
I det här avsnittet redogörs varför och hur bildstöd kan ha en betydande roll i förskolans verksamhet. Detta kommer presenteras i a) Bildstöd som kommunikativt verktyg b) Multimodal kommunikation och socialt samspel och c) Pedagogernas roll i barns kommunikation.
2.1 Bildstöd som kommunikativt verktyg
Med olika verktyg för kommunikation ska förskolan hjälpa och stötta barn i deras utveckling och lärande, och i möten kring bilder skapas kunskaper och mening (Skolverket 2018, s. 14). Sandberg och Norling (2009, ss. 47, 48) nämner utifrån PEGS-projektet, som är en
förkortning av Pedagogisk verksamhet för små barn i behov av särskilt stöd i förskolan – generellt och specifikt, att det finns pedagogiska metoder som personalen i förskolan
tillämpar: språk, rörelse, pedagogiskt program, uttrycksmedel, annan professionell person och mer vuxenkontakt. De här metoderna används både specifikt och generellt i verksamheten, alltså både enskilt och med hela barngruppen. De metoder som användes i den här studien var främst språkutvecklande metoder, som språkpåsar (språk- och talträning), rim och ramsor och även bildstöd och tecken.
Med hjälp av olika strategier, metoder och verktyg kan en grund skapas för barnets förståelse kring sin egen förmåga samt andras. Det kan göras genom bland annat visuellt stöd (Heide 2019, ss. 14, 15). Genom att använda bildstöd ges barnet både en visuell och en auditiv (talet) kommunikation, bilden stannar kvar medan det som sägs försvinner direkt någon sagt det. Bildstöd blir därför ett komplement till det som sägs. Bilden visar det som är viktigast och kan hjälpa barnet att förstå det mest väsentliga samt bilda en förförståelse. Bildstöd kan även användas genom att visa ett dagsschema eller veckoschema, vilket kan hjälpa barn att skapa tidsuppfattning (ibid., ss. 36, 37, 38). Edfelt (2019, s. 101) nämner att om barn har svårt att förstå instruktioner kan de behöva förtydligas och göras mer konkreta. Vid nya situationer som verkar utmanande för barnet kan pedagogen behöva förbereda en genomgång av detaljer en stund innan. Genom förberedelse kan deltagandet öka och minskar risken för
problemskapande beteenden. Det är även något Sandberg och Norling (2009, s. 49) beskriver, genom att personalen på en del förskolor lärde alla barn i verksamheten att använda bilder och tecken ansåg de att barnen hade lättare att kommunicera och förstå varandra, vilket påverkade antalet konflikter.
5
2.2 Multimodal kommunikation och socialt samspel
Förskolan är en omgivning där det uppstår många sociala situationer och barn ingår i socialt samspel under större delen av dagen (Heide 2019, s. 13). Stenliden (2014, ss. 136, 137) beskriver förskolan som en del av en visuell kultur. Förskolan vill synliggöras som en positiv plats och att miljön ska stimulera och erbjuda barnen till att samspela, producera och
kommunicera med bilder. Barns tidiga språklärande sker ofta kring bilder, både verbalt och kroppsligt i ett socialt samspel. Kommunikation kan ske i olika former, som text, bilder, kroppsligt och ord. Det finns resurser som människor använder i deras sätt att kommunicera, de använder ord, blickar, ljud, bilder, bokstäver och siffror. Dessa är sammankopplade och beroende av varandra för att kommunikationen ska bli förståelig (Thuresson 2014, ss. 107, 108).
Heister Trygg (2012, s. 26) menar att kommunikation kan ses som multimodal, då vi behöver använda oss av olika sätt att kommunicera i olika situationer för att få en fungerande
kommunikation. Hon beskriver att de flesta behöver ha tillgång till flera
kommunikationsformer och att det är viktigt att uppmuntra barn att använda multimodal kommunikation. Detta görs bäst genom att vuxna runt barnen själva använder olika sätt att kommunicera, exempelvis med gester, kroppsspråk, ljud och miner. Sådan kommunikation används mer eller mindre naturligt och kallas icke-verbal eller naturlig AKK. För att förstärka den verbala kommunikationen kan bilder/symboler användas, en sådan kommunikation kallas för specifik AKK och är ett hjälpmedel som utformats för att kunna förmedla ett budskap. Stenliden (2014, ss. 136, 137) beskriver till exempel att förskolan ofta erbjuder ”en
schematisk visualisering över veckan” och olika aktiviteter som kan ske, och den planeringen kan skapa trygghet och igenkännande. Specifik AKK ska användas som ett komplement till den redan befintliga kommunikationen, inte som ett alternativ menar Heister Trygg (2012, s. 26).
Heide (2019, s. 26) förklarar att människor över lag har en inre drivkraft till att kommunicera, samspela och dela upplevelser med andra, och barn lär sig under tiden de oskrivna reglerna kring samspel genom sina erfarenheter. Samspelsförmågan utvecklas med åren och det är inget som behöver läras ut, barnen lär sig genom att iaktta hur andra samspelar samt genom hur andra personer samspelar med dem. Denna drivkraft är lägre hos en del barn och vissa
6
förstår inte varför de ska kommunicera med andra och för en del barn är det svårare att förstå och använda oskrivna regler för samspel och kommunikation vilket kan leda till att konflikter uppstår. Det finns en mindre medvetenhet kring hur barnets agerande kan påverka andra barns känslor (ibid., ss. 13, 26). Genom att vuxna stimulerar den kommunikativa drivkraften på olika sätt, till exempel genom att bekräfta kroppsspråk, pekningar på bilder och ljud blir det tydligare för barnet varför kommunikation behövs (ibid., s. 26).
Heide (2019, ss. 40, 41) hävdar att bildstöd är ett bra verktyg att använda i kombination med det verbala språket när det gäller att utveckla den sociala kommunikationen. Hon beskriver även socialt bildstöd, att använda bilder och verbal kommunikation som beskriver en social situation, vilket hjälper till att förklara och tydliggöra till exempel vad som kan krävas av barnet i den situationen, eller vilka förväntningar som kan finnas. Socialt bildstöd menar Heide (ibid., ss. 40, 41) gynnar både enskilda individer men också gruppen för att utveckla samspelsförmågan, och kan användas som ett verktyg i värdegrundsarbetet.
2.3 Pedagogernas roll i barns kommunikation
Enligt ”Communication Bill off Rights”, Rätten att kommunicera, som Heister Trygg (2012, s. 29) hänvisar till, har barn rätt att få insatser för att kunna utveckla sin kommunikation, få använda olika kommunikationsformer och vara i en god kommunikativ miljö. Där, menar författaren (ibid., s.30), att pedagogerna har en viktig uppgift att ansvara för den
kommunikativa miljön och vara förebilder för olika kommunikationsformer. Pedagogerna ska även introducera och använda sig av olika hjälpmedel och metoder så att alla barn blir
bemötta utifrån sina kommunikativa förutsättningar och behov för att möta barnet i dess proximala utvecklingszon (ibid., ss. 22, 30). För att kunna stötta, hjälpa och ge barn förutsättningar till att utveckla sitt språk, sin kommunikation och sin självkänsla behövs verktyg och redskap i omgivningen som barnet befinner sig i (Heide 2019, s. 14, 15).
Heister Trygg (2012, s. 41) beskriver att barn behöver möta olika kommunikationsformer mycket och ofta, det räcker inte med att det används sporadiskt och av enstaka personer. Hon menar att alla barn behöver stöttning i sin kommunikation men att de ska hjälpas i riktningen att bli självständiga. Detta kan liknas med begreppet scaffolding, där stödet har syftet att främja barnets självständighet med målet att stödet ska bli överflödigt (Askland och Sataøen
7
2014, ss. 208, 209). Målet med att använda AKK är således att barnen så långt det är möjligt ska kunna kommunicera på egen hand (ibid., s. 57). En förutsättning är att pedagogerna har god förmåga och kompetens att kommunicera, ger möjligheter till kommunikation och erbjuder gott om inbjudande bilder/symboler att kommunicera kring (Askland och Sataøen 2014, ss. 17, 18). Utifrån PEGS-projektet beskriver Sandberg och Norling (2009, ss. 47, 48) att bildstöd och tecken visade sig fungera bäst då personalen hade utbildning för det. Om den fysiska miljön erbjuder olika möjligheter till kommunikation ökar lusten till att kommunicera (Askland och Sataøen 2014, ss. 17, 18).
Thunberg (2008, s. 13) beskriver att den snabba teknikutvecklingen och spridningen av datorer skapar förutsättningar för att använda tekniken som ett verktyg för
kommunikationsutveckling. Dock menar hon att det fortfarande finns en viss skepsis och en ovilja bland pedagoger att använda tekniken, framförallt hos medelålders kvinnor som är en stor grupp inom yrket, vilket leder till en klyfta i användandet. En del erkänner att det beror på bristande intresse medan andra hävdar att ”teknik tar mer resurser än det ger möjligheter” (ibid., s. 13) och ”tekniken funkar ändå aldrig” (ibid., s. 13). En problematik som Heister Trygg (2012, s. 10) ser är att pedagoger använder den kommunikationsform som de känner sig bekväma med, inte den form som är mest lämpad för barnet. Thunberg (2008, s. 13) menar att en stor del av detta kan bero på att pedagogerna inte fått den kunskap och
kompetensutveckling som behövs för att kunna och våga använda tekniken i sitt arbete. Heister Trygg (2012, s. 10) beskriver att detta dels kan bero på att det råder delade meningar i vad en viss kommunikationsform kan bidra med samt hur den ska användas. Vidare framgår det att pedagogerna upplever att de behöver mer kunskap och stöd inom AKK men att de inte riktigt vet vart och ifrån vem de kan få det stödet. Thunberg (2008, ss. 13, 18) menar att om man bara förstår vad man kan göra och åstadkomma med tekniken så ökar motivationen att lära sig och hantera tekniken själv. Hon beskriver vidare att om man som användare vill få tillgång till ett stort förråd av bilder och symboler så är tekniken idag det smidigaste tillvägagångssättet. Heister Trygg (2012, s. 43) poängterar att det i arbetet med AKK är viktigt att, som pedagog, uppleva känsla av sammanhang (KASAM). Om arbetet eller de råd du fått som pedagog inte känns begripligt, hanterbart eller meningsfullt är det av stor
betydelse att detta påtalas. En förutsättning för en positiv utveckling av teknikanvändandet är samarbete och samverkan över yrkesgränser. Specialisering måste finnas men får inte leda till uppsplittring (Thunberg 2008, s. 18).
8
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt presenterar vi forskning som vi anser vara relevant för vår studie. Forskningen beskriver vikten av samspel och en multimodal språkmiljö där pedagogernas förhållningssätt och engagemang har betydelse för barns kommunikativa utveckling.
Vi har tagit del av Gunilla Thunbergs forskningspublikation Vägen till språket – om tidig kommunikationsutveckling, funktionsnedsättning, spegelneuron, arv och miljö (2009), där hon bland annat beskriver spegelneuronen som en viktig komponent för att underlätta inlärningen av kommunikation. Syftet med studien är att visa på de ”trappsteg” som leder upp och fram till språket och vilka förutsättningar som behövs för kommunikationsutveckling (Thunberg 2009, s. 3). Thunberg (ibid., s. 13) beskriver det sociala samspelet som en förutsättning och att den vuxnes spegelneuron är minst lika viktig som barnets, för att kunna tolka barnets
kommunikation. Vidare menar författaren att barn behöver utveckla olika färdigheter för att kunna använda symboler i sin kommunikation, och att symbolerna måste användas av olika personer och i olika sammanhang för att barnet ska kunna lära sig att symbolerna kan betyda olika saker beroende på kombination.
En rapport som vi läst är Tidiga kommunikation- och språkinsatser till förskolebarn (2011, reviderad: 2012, 2014, 2017) som är skriven av Barbara Eberhart, Jessika Forsberg, Anna Fäldt, Lena Nilsson, Maria Nolemo och Gunilla Thunberg. I den framkommer det bland annat att det är bra om barnet får använda olika AKK-sätt, ett så kallat multimodalt arbetssätt. Syftet med rapporten är att bidra till en fördjupad kunskap gällande tidiga kommunikations- och språkinsatser till förskolebarn inom barnhabiliteringen. En arbetsgrupp har gjort en
litteraturöversikt över aktuell forskning och erfarenhetsbaserade resultat. Resultatet i denna rapport visar bland annat att AKK-insatser underlättar den direkta kommunikationen, det minskar problemskapande beteende och stimulerar språk- och talutvecklingen. Vidare visar studien att det finns inga belägg för att AKK-insatser hämmar språk- och talutveckling utan tvärtom (Eberhart 2011, s. 6).
Martina Norlings avhandling Förskolan – en arena för social språkmiljö och språkliga processer (2015) påvisas vikten av det sociala samspelet och användningen av multimodala verktyg. Syftet med studien är att utveckla kunskap kring vilken betydelse pedagogernas engagemang, förhållningssätt och strategier har för den sociala språkmiljön (Norling 2015, s.
9
15). Norling (ibid., s. 98) menar att pedagogerna måste erbjuda multimodala verktyg och utmanande samtal för att ge lärandemiljön kvalitet. Det räcker inte enbart med omsorg och fostran, så kallade emotionella strategier.
Slutligen har vi tagit del av Ellinor Skaremyrs avhandling Språkliga gemenskaper och
minoritetsspråkiga barn i svensk förskola (2019), som också visar att barns kommunikation är multimodal. Skaremyrs (2019, s.12) syfte är att ge ett kunskapsbidrag om hur språkliga gemenskaper tar form och upprätthålls i svensk förskola där minoritetsspråkiga barn deltar. En slutsats som författaren kommer fram till är att det i svensk förskola råder en svensk-, och enspråkig norm som gör det svårt att få till en flerspråkig verksamhet. Detta gör att förskolans utbildning inte kan ses som likvärdig för alla barn i förskolan då barnen inte får samma språkliga förutsättningar (ibid., s. 116).
Vi har använt oss av databaserna LIBRIS, Diva, Swepub, avhandlingar.se och DART-gbg för att hitta tidigare forskning. De sökord vi använt oss av är bland annat språk, språkstöd, förskola, AKK, bildstöd, preschool, kommunik*, kommuni*, komplett*, förskol* och språkstim*. Vi har även tagit hjälp av andra avhandlingar och tidigare examensarbeten inom ämnet för att hitta relevanta författare för vår studie. Vi upplever att det inte finns mycket forskning att ta del av gällande användandet av bildstöd i förskolan. Även Norling (2015, s. 99) och Skaremyr (2019, s. 119) beskriver att mer forskning behövs gällande de språkliga förutsättningarna i förskolan.
Forskningen vi tagit del av presenteras utifrån rubrikerna a) Kommunikativa insatser som stöd för barns språkutveckling b) Att använda multimodala verktyg för barns kommunikativa utveckling c) Pedagogernas förhållningssätt påverkar barnens språkliga förutsättningar och d) Sammanfattning.
3.1 Kommunikativa insatser som stöd för barns språkutveckling
Thunberg (2009, ss. 4, 6) beskriver i sin studie spegelneuronen som en viktig komponent för att underlätta inlärningen av kommunikation. Spegelneuronen styr barnet att intressera sig för andras motoriska handlingar. Genom att observera andras handlingar kan barnet försöka att direkt imitera eller använda andra rörelser eller sätt barnet redan kan för att försöka efterlikna motpartens. All utveckling av funktioner som pekning, begreppsbildning och viljestyrd uppmärksamhet är ett resultat av relationer mellan människor (ibid., s. 9).
10
Eberhart m.fl (2011, s. 6) visar i sin rapport att insatser för kommunikation borde ske i barnets vardagliga samspel och i lek samt utgå från barnets intressen och kommunikativa
utvecklingsnivå. En insats är AKK som kan minska problemskapande beteenden, underlättar den direkta kommunikationen och stimulerar språk- och talutvecklingen. Det finns inga belägg enligt rapportens resultat att AKK kan försvåra eller hämma språk-och
talutvecklingen. En slutsats som Eberhart m.fl (2011, ss. 57, 60, 64) kommer fram till är att barns talproduktion inte hämmas genom att använda AKK utan istället ökar efter en tids användning, oavsett vilken metod som används. Med AKK underlättas barns möjligheter till kommunikation och delaktighet. Det har betydelse att omgivningen kring barnet arbetar fram en lyhörd, kommunikativ miljö och med särskilt anpassade insatser. Thunberg (ibid., ss. 9, 10) menar att barn behöver utveckla olika färdigheter för att kunna kommunicera med symboler. Dels ska avsikten vara att kommunicera och att de förstår att kommunikation innebär ett informationsutbyte. De behöver även förstå att symbolerna har en betydelse, att de är en etikett eller en benämning för ett föremål eller en händelse. Genom att, som vuxen,
kommentera och benämna det barnet uppmärksammar och gör underlättas det för barnet att förstå vilka symboler som hör ihop med vilka föremål och händelser i omgivningen. 3.2 Att använda multimodala verktyg för barns kommunikativa utveckling
Det resultat som Skaremyr kommer fram till är att barns kommunikation är multimodal. De använder sig av både verbalt språk, kroppsspråk och/eller material för att kommunicera (ibid., s. 111). Studien visar att barn gör flerspråkiga handlingar och att de med sitt aktiva och sin kreativa kommunikation kan vara med och skapa en flerspråkig gemenskap (ibid., s. 118, 119). Även i rapporten Tidiga kommunikation- och språkinsatser till förskolebarn (Eberhart m.fl 2011, s. 6) framkommer det att det är bra om barnet får använda olika AKK-sätt, ett så kallat multimodalt arbetssätt och det är viktigt att omgivningen kring barnet använder detta för att stimulera samspelet.
Thunberg (2009, s. 6) beskriver att ensidigt användande av ett visst material kopplat till ord av en och samma person och i en specifik situation inte leder till mer än en situationsbunden förståelse av symbolen. För att barnet ska utveckla en förståelse för att symbolen kan stå i relation till andra symboler måste barnet få möta symbolen om och om igen i liknande kombinationer. Barnet behöver också möta symbolen i olika kombinationer samt i olika
11
situationer och av flera personer, först då kommer barnet lära sig att olika symbolkombinationer betyder olika saker (ibid., s. 12).
Norling (2015, s. 82) tolkar det som att då barnen möter exempelvis olika symboler i
förskolan kan kommunikationstillfällen skapas. Tillfällen som kan utmana barnens förståelse och vidga deras perspektiv om de får möjlighet att reflektera kring symbolerna och dess betydelse i samspel med andra barn och pedagoger.
3.3 Pedagogernas förhållningssätt påverkar barnens språkliga förutsättningar Majoriteten av barnen i åldrarna 1–5 i Sverige går i förskolan vilket gör att de flesta möter pedagoger och barn som skapar tillfällen för kommunikation och samspel. Vid dessa tillfällen spelar pedagogernas engagemang och deltagande en betydande roll för vilken kvalitet
tillfällena får (Norling 2015, s. 82). Skaremyr (2019, s. 116) menar att gemenskapen kräver en struktur i hur kommunikationen ska gå till, att deltagarna är överens, något Skaremyr menar kan vara ett dilemma. Deltagarna i förskolans språkliga gemenskap förefaller inte vara överens om vilken språkkultur som ska råda i verksamheten. De verkar inte heller vara överens om vilka regler som ska gälla för kommunikation och samspel för att alla ska inkluderas i förskolans språkliga gemenskap. Detta gör att avsikten med en likvärdig utbildning för alla barn i förskolan kan ifrågasättas, då alla barn inte ges samma
förutsättningar till kommunikation, samspel och lärande. I Norlings (2015, s. 84) studie framkommer att flera av pedagogerna inte reflekterat över deras eget förhållningssätt och hur de själva deltar i barnens språkmiljö medan andra såg sig som språkliga förebilder.
En slutsats som Norling (ibid., s. 84) gör är att olika kompetens, uppfattningar och
förhållningssätt kan påverka pedagogernas bemötande i samspelet med barnen, något som kan ha en betydande roll för lärprocessen. Hon tolkar det som att barnens engagemang speglas av hur väl pedagogerna är lyhörda och skapar möjligheter till kommunikation (ibid., s. 86). Detta gör att den sociala språkmiljön kan variera och ge barnen olika förutsättningar för utveckling och lärande. Resultatet visar att pedagogernas samspel med barnen har stor betydelse för den sociala språkmiljön men att det även behövs aktiviteter och multimodala verktyg för att möjliggöra meningsskapande för barnen i språkprocesserna (ibid., s. 100).
Skaremyr (2019, ss. 118) visar i sin studie att förskolepedagoger behöver diskutera, strukturera och organisera det språkutvecklande arbetet i verksamheten för att få ett
12
i förskolan. I avhandlingen framkommer även att förskolor har olika pedagogiska,
organisatoriska och språkliga förutsättningar som till exempel tillgången till språkkunniga pedagoger och i vilken utsträckning de används (ibid., s. 119). Det framkommer i studien av Norling (2015, s. 80) att pedagogerna saknar och har behov av mer kompetensutveckling inom social språkmiljö då de anser sig ha för lite kunskap inom området. Pedagogerna beskriver att de får ta del av kortare föreläsningar, kurser och litteratur samt blir tilldelade material och språkmetoder men får ingen tid att diskutera och reflektera kring arbetslagets perspektiv och inte heller till att planera en gemensam strategi (ibid., s. 83). Bristen på tid, en längre process av kompetensutveckling samt bristande tillgång på multimodala verktyg gör det, enligt pedagogerna, svårt att följa läroplanens mål att utveckla barns intresse för
förståelse för symboler, intresse för skriftspråk, bilder och medier samt att samtala och tolka dessa. I likhet med Skaremyr (2019) menar även Norling (2015, s. 84) att det är av betydelse att pedagogerna får tid att reflektera och diskutera kring materialet de får ta del av, för att kunna göra upp en långsiktig planering med delmål så att strategier för en stimulerande språkmiljö ska kunna utvecklas och införas i verksamheten.
3.4 Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan vi se att studierna har många likheter. Då förskolans styrdokument reviderats och inriktats mot en flerspråkig och flerkulturell förskolepraktik menar Skaremyr att det finns ett behov av storskaliga och återkommande studier för att få en övergripande bild av vilka förutsättningar som påverkar de språkliga gemenskaperna i svensk förskola (2019, s. 119). Även Norling menar att mer forskning behövs för att påvisa vikten av de strategier pedagogerna använder sig av för att stötta barns utveckling och lärande i aktiviteter
tillsammans med multimodala verktyg (2015, s. 99). I alla fyra betonas vikten av samspel och multimodalitet för att skapa sociala språkmiljöer som stimulerar barnens kommunikativa utveckling. Studierna visar även att engagerade och lyhörda pedagoger är viktigt för att skapa intresse och nyfikenhet hos barnen samt stötta och utmana dem i den proximala
utvecklingszonen. Genom att använda multimodala verktyg i kommunikationen, som exempelvis bildstöd, kan det verbala språket förstärkas och tydliggöras samt ge barnen flera sätt att uttrycka sig på. Genom att erbjuda flera kommunikationssätt möjliggör pedagogerna för barnen att vidga deras språkliga förmåga samt höja förutsättningarna för samspel med andra. Däremot framkommer det i studierna att pedagogerna anser sig sakna kompetens och fortbildning inom bildstöd, och att de verkar saknar ett gemensamt förhållningssätt angående kommunikation.
13
4. Metod
I detta avsnitt beskriver vi vilken metod vi har använts oss av, på vilket sätt vi gått tillväga för att samla in data, hur vi sammanställt resultatet samt hur vi förhållit oss till de etiska
riktlinjerna.
4.1 Kvalitativ metod och fenomenografi
Vi har valt att genomföra en fenomenografisk studie i form av en enkätintervju. En enkätintervju är en metod för datainsamling av synpunkter och åsikter kring specifika frågeställningar (Arnqvist 2014, s. 109). Fenomenografi är en kvalitativ metod med syfte att undersöka och synliggöra människors olika uppfattningar och erfarenheter kring en företeelse (Kihlström 2007, s. 157), i vårt fall användandet av bildstöd i förskolan. Då vi var intresserade av att synliggöra pedagogernas egna uppfattningar kring bildstöd i förskolan ansåg vi att en fenomenografisk studie var att föredra.
4.2 Urval
Vi valde att kontakta tre rektorer utifrån olika geografiska områden, både i och utanför stadskärnan i en kommun i mellersta Sverige, för att se hur olika förskolor använder sig av och uppfattar bildstöd. Rektorerna ombads att fråga både förskollärare och barnskötare om intresse för deltagande i vår studie fanns. Vi valde förskollärare och barnskötare för att få ett bredare perspektiv kring användandet av bildstöd och för att synliggöra olika professioners uppfattningar. Trost (2012, s. 32) nämner strategiskt urval som används i kvalitativa studier, där personer väljs ut för att kunna få variation i svaren från informanterna. På grund av att svar från en rektor dröjde valde vi att kontakta förskollärare och barnskötare på egen hand. Det gjorde vi för att få in önskvärt antal informanter samt för att hinna inom vår tidsram. De förskollärare och barnskötare vi kontaktade fick samma förfrågan om deltagande som de andra. De pedagoger som tillfrågades om de var intresserade att delta valde vi utifrån att de hade arbetat inom förskolan längre än fem år. Att de har lång yrkeserfarenhet vet vi då vi känner igen pedagogerna från tidigare erfarenheter inom förskolan, dock ej privat.
Hjalmarsson (2014, s. 158) menar att om en studie handlar om att öka kunskap kring en grupp pedagogers uppfattningar kring något, är det värdefullt om pedagogerna har yrkeserfarenhet.
14
4.3 Genomförande
Vi påbörjade vårt examensarbete genom att skriva ett informationsbrev till våra tänkta deltagare, där vi beskrev vårt syfte med undersökningen, hur vi skulle gå tillväga, samt att resultatet endast kommer användas i vår studie (se Bilaga 1). Vi informerade om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta deltagandet, och att deras svar kommer vara anonyma. När brevet var klart kontaktade vi tre rektorer som ombads att fråga två förskollärare och två barnskötare inom deras rektorsområde, om intresse fanns att vara med i vår undersökning. Vi fick svar från två rektorer med kontaktuppgifter till sammanlagt fyra barnskötare och fyra förskollärare. Efter en vecka skickades en påminnelse via e-post ut till den tredje rektorn utan resultat. Vi valde då att själva kontakta ett antal pedagoger med förfrågan om intresse att delta i vår studie. Tre förskollärare och tre barnskötare anmälde sitt intresse. Totalt fick vi in 14 intresseanmälningar fördelat på sju förskollärare och sju
barnskötare. Studien valde vi att göra som en enkätintervju genom Google Formulär med tanke på rådande omständigheter kring covid-19. Enkäten innehöll 15 öppna frågor med möjlighet att besvara med egna ord. Öppna frågor är enligt Khilström (2007, 2. 49) att rekommendera vid kvalitativ intervju då det är informanternas uppfattningar som ska synliggöras. Frågorna formulerades för att kunna ge svar på studiens syfte och
frågeställningar. För att undvika att någon fråga skulle bli obesvarad utformades frågorna som obligatoriska i formuläret. När vi fått deltagarnas kontaktuppgifter skickade vi via e-post ut informationsbrevet gällande undersökningen och själva enkätintervjun till alla med ett sista svarsdatum. Fyra dagar innan sista svarsdag för enkäten skickade vi en påminnelse via e-post till våra deltagare.
4.4 Bearbetning av data
Vid sista svarsdatum hade vi fått in svar från elva informanter av 14 tillfrågade, varav sex förskollärare och fem barnskötare. Svaren vill vi sammanställa och analysera för att uppmärksamma likheter och skillnader i pedagogers uppfattningar kring användandet av bildstöd i förskolan i likhet med Trosts (2012, s. 23) beskrivning. Materialet läses upprepade gånger för att försöka hitta mönster och se om pedagogernas olika svar tyder på samma
uppfattning eller om de skiljer sig åt (ibid., s. 162). Därefter kategoriseras svaren för att påvisa i vilka frågor som pedagogernas uppfattningar skiljer sig och i vilka frågor de har liknande uppfattningar. Vi valde att skriva ut svaren i pappersform för att underlätta arbetet med att analysera och kategorisera dem utifrån olika teman. Bryman (2011, s. 243) beskriver att vid kodning av öppna frågor behövs svaren läsas upprepade gånger för att kunna utforma olika
15
teman. Han nämner även att ett kodningssystem måste utformas för att se vilka svar som hör ihop med vilken fråga. Vi valde att kategorisera svaren utifrån våra frågeställningar samt intervjufrågor. Detta kan ses som våra kärnkategorier, de centrala frågorna som
informanternas svar sedan kategoriseras och delas in under (ibid., s. 514). I svaren från informanterna sökte vi efter likheter, skillnader, uppfattningar och beskrivningar kring bildstöd i förskolan. Dessa teman valdes att färgkodas med etiketter i olika färger för att lättare se vilka svar som hörde samman med de olika frågorna.
I resultatet vill vi försöka ge en nyanserad bild, som Kvale och Brinkmann (2014, s. 47) beskriver, av pedagogernas olika uppfattningar kring bildstöd samt hur det används i förskolan.
4.5 Etiska ställningstaganden
Vi informerade berörda pedagoger skriftligt med syfte om studien och tillvägagångssätt. Det framgick att studien endast kommer användas till vårt examensarbete och att all data kommer avidentifieras och anonymiseras. Vetenskapsrådet (2017, s. 40–41) nämner olika begrepp som forskare måste ta till akt när det gäller forskning, som till exempel anonymisering,
konfidentialitet. Anonymisering betyder att ingen ska kunna koppla ihop information i studien med en specifik person och konfidentialitet innebär att uppgifter som givits i förtroende inte sprids till obehöriga.
I vårt informationsbrev presenterades syfte, metod och tillvägagångssätt för våra tänkta deltagare. I brevet framgick information om vad deltagarnas samtycke innebar, att de när som helst kunde avbryta intervjun, att deras deltagande är helt frivilligt och att inga
personuppgifter kommer framgå utan deltagandet är anonymt. Detta med hänsyn till Vetenskapsrådets beskrivning av God forskningsed (Vetenskapsrådet 2017 s. 40–41). Med hänsyn till nyttjandekravet kommer all insamlade data endast användas av oss studenter i examensarbetet och kommer förstöras efter våra avslutade studier (Vetenskapsrådet 2002, s. 14).
4.6 Reliabilitet och validitet
Vi menar att studien har reliabilitet då alla informanter fick samma frågor skickade till sig och hade lika lång tid på sig att besvara dem. Det kan kopplas till det Trost (2012, s. 62) skriver om kongruens. Kongruens är relevant vid enkätintervjuer och innebär att ett antal frågor ställs inom samma område för att få ett nyanserat material att analysera. Bryman (2002, ss. 50, 354)
16
beskriver att trovärdigheten beror på hur väl informanternas svar är relevanta gentemot studiens syfte och frågeställningar och hur väl vi lyckas beskriva detta i resultatet. Detta kan liknas vid Dimenäs (2007, s. 231) beskrivning av validitet, att studiens giltighet är beroende av hur väl det som avses undersökas verkligen studeras och som Roos (2014, s. 55) skriver att välja en lämplig metod och lämpliga frågor för att uppnå vårt syfte. Då vår enkät är utformad utifrån vårt syfte och frågeställningar menar vi att studien har hög trovärdighet.
5. Teoretiska utgångspunkter
I analysen av vårt material kommer vi använda oss av det sociokulturella perspektivet och av ett analysverktyg som är framtaget av SPSM – Specialpedagogiska Skolmyndigheten som kallas Tillgänglighetsmodellen.
Tidigare forskning har tagit det sociokulturella perspektivet som sin utgångspunkt för att förklara sambandet mellan samspel, kommunikation och lärande vilket också är vårt motiv. Utifrån det sociokulturella perspektivet kan det tolkas som att pedagogerna och barnen använder sig av bildstödet som artefakt i det sociala samspelet för att kommunicera samt förstärka och tydliggöra det verbala språket. Då det sociokulturella perspektivet menar att lärande sker i det sociala samspelet och att artefakter kan bidra till ökad förståelse anser vi att det kan användas för att förklara pedagogernas använande av bildstöd i förskolan.
Tillgänglighetsmodellen har vi valt för att förklara att det måste finnas en samverkan mellan olika miljöer. Genom att utgå från Tillgänglighetsmodellens olika punkter som beskriver vad som behövs för en tillgänglig lärmiljö kan vi göra en tolkning av hur tillgänglig lärmiljön kan anses vara utifrån pedagogernas beskriva uppfattningar. För att lärmiljön ska anses vara tillgänglig för alla barn måste de både kunna förstå sin omgivning och kunna göras sig förstådda, med stöd av pedagogerna. Det vi, utifrån de två teorierna, anser vara relevant för vår studie kommer beskrivas i detta avsnitt.
5.1 Sociokulturellt perspektiv
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande och individers handlingar/tänkande är det av intresse hur individen och grupper tar till sig och använder fysiska och psykiska resurser, med fokus på samspelet mellan individ och andra människor (Säljö 2000, s. 18). Säljö (ibid., ss. 75, 76) menar att samspelet med andra människor tillsammans med artefakter bidrar till
17
meningsskapande och förståelse. Vidare hävdar Säljö (2014, se Nilholm 2016, s. 55) att ett lärande aldrig kan bli till utan ett sammanhang och att det måste granskas utifrån
sammanhanget det sker i för att skapa förståelse. Kommunikation och samspel är två centrala delar inom den sociokulturella teorin. Säljö (2000, ss. 37, 105) menar att det är i det praktiska och kommunikativa samspelet med andra som människan lär sig, där individen görs delaktig i olika kunskaper och färdigheter och får ta del av hur andra resonerar och uppfattar omvärlden. De olika tolkningar och resonemang som möts i samspelet blir en resurs för människan att använda i framtiden för att kommunicera och förstå olika händelser (ibid., s. 106). Detta kan ses som nära kopplat till internalisering och imitation (Askland och Sataøen 2014, ss. 201, 202). Med internalisering menas att barnet tillägnar sig något genom en gemensam aktivitet tillsammans med andra. Efter hand börjar barnet utföra aktiviteten på egen hand. Vid
exempelvis språkinlärning används språket till en början i samspel med och av föräldrar och andra nära personer. Till slut har barnet tillägnat sig, internaliserat, så pass många ord att det börjar imitera de vuxnas språk och kan börja använda språket som sitt eget verktyg för kommunikation. Barn speglar tidigt vuxnas handlingar genom imitation och är en viktig del i språkutvecklingen genom att de uppfattar det som sägs, minns och återskapar det (ibid., ss. 201, 202). Detta beskriver även Heister Trygg (2005, s. 12) som menar att genom att kunna imitera skapas en förståelse av kommunikation.
Vygotskijs utgångspunkt är att en individ alltid är en del av en gemensam aktivitet som flera deltar i. Individen tar sedan efter de handlingarna och börjar utföra dem på egen hand, men grunden för att kunna klara av det själv utvecklas genom samspel med andra människor. För att förklara barns utveckling använder sig Vygotskij av begreppet den proximala
utvecklingszonen och beskriver det som avståndet mellan den nivån barnet befinner sig på och klarar av och den nivå som barnet kan nå med stöd och vägledning av en vuxen eller mer kunnig kamrat (Askland och Sataøen 2014, s. 200). Ett annat begrepp inom teorin, kopplat till den proximala utvecklingszonen, är scaffolding som innebär att barnet får stöd av en vuxen eller en kamrat för att kunna utföra något det inte hade klarat av själv. Stödet ska tillämpas så att barnets självständighet främjas och så småningom gör stödet överflödigt (ibid., ss. 208, 209).
5.2 Tillgänglighetmodellen
Tillgänglighet i förskolan menas att alla barn ges tillgång till och möjligheter till lärande och gemenskap i hela lärmiljön. Tillgänglig lärmiljö anses vara där varje barn utvecklas så långt
18
som möjligt. Detta är en process som ständigt måste åtgärdas, utvecklas och förbättras så att alla barn kan ta del av lärande och gemenskap. Målet med tillgänglig lärmiljö är att alla barn ska kunna vara delaktiga i alla lärsituationer och aktiviteter (SPSM, 2019).
Tillgänglighetsmodellen har tagits fram av Specialpedagogiska Skolmyndigheten för att ge en helhetssyn på tillgänglig utbildning. Modellen består av fyra områden 1) förutsättningar för lärande 2) social miljö 3) pedagogisk miljö och 4) fysisk miljö. Första området indikerar på övergripande förutsättningar som möjliggör lärande. Hur påverkas individens förutsättningar för lärande av den omgivande miljön? Andra området indikerar på hur den sociala samvaron fungerar i lärmiljön, till exempel vad det finns för stöd till barnen som möjliggör delaktighet och gemenskap. Tredje området indikerar på hur lärandet anpassas och utformas så att varje barn tillgodoses. Sist men inte minst kommer det fjärde området som indikerar på hur den fysiska miljön utformas och används för att ge varje barn stöd utifrån deras behov. Dessa områden belyser vad som är viktigt att lärmiljön erbjuder för att den ska bli tillgängligt för alla och varje område innehåller punkter som visar på detta. Om flera av punkterna i de olika områdena inte uppfylls kan inte undervisningen ses som tillgänglig, enligt modellen. Det är först när de här områdena samspelar utifrån barnets behov och förutsättningar som
utbildningen görs tillgänglig. Målet är att alla lärsituationer och aktiviteter ska anpassas så alla barn kan vara delaktiga (SPSM, 2019). Förskolors och skolors personal kan använda Tillgänghetsmodellen för att analysera och utvärdera huruvida deras verksamhet är tillgänglig för alla barn.
Vi har valt ut några punkter i de olika områdena som vi anser vara relevanta för vår studie. De punkter vi valt är:
Språk och kommunikation Delaktighet
Meningsskapande och motivation Gemenskap
Begripligt sammanhang
Pedagogiska strategier och stödstrukturer Arbetslag
19
Visuell miljö
Enligt Tillgänglighetsmodellen (SPSM, 2019) är en förutsättning för lärande att det finns en fungerande kommunikation vilket även är en mänsklig rättighet. Alla kan kommunicera men alla kan inte tala och det är därför viktigt att förskolan erbjuder olika sätt att kommunicera på. Tillgänglighetsmodellen beskriver att AKK är ett sätt att erbjuda fler sätt att kommunicera på. En till förutsättning är att barnen känner delaktighet vilket också är en rättighet och det kan innebära att barnen får uttrycka sina åsikter, vara med och bestämma samt känna gemenskap.
Den sociala miljön måste erbjuda en gemenskap och ett begripligt sammanhang för barnen. Den ska bland annat erbjuda aktiviteter och lekar, mötesplatser och tillfällen där barnen kan förstå andras perspektiv. Barnen ska uppleva aktiviteten som meningsfull och barnen behöver förstå vad de ska göra och vad som krävs av dem. Aktiviteten ska vara begriplig och hanterbar samt att det ska finnas goda förutsättningar för att barnen ska lyckas med uppgiften.
Den pedagogiska miljön innebär att undervisningen anpassas så den blir tillgänglig för alla och att barnen får förutsättningar till att delta i alla aktiviteter. Kommunikationen blir en viktig del här, den ska anpassas så att alla barn förstår och kan göra sig förstådda. En annan förutsättning är att arbetslaget har kunskap om tillgänglig lärmiljö för att kunna arbeta fram pedagogiska strategier och stödstrukturer som hjälper barnen att nå sin nästa utvecklingsnivå. Detta kan innebära att pedagogerna tar hjälp av olika verktyg som bildstöd eller rekvisita. Arbetslaget behöver även diskutera och reflektera om uppdraget i förskolan och det är rektorns ansvar att personalen får tid och möjlighet till det. Ett bra samarbete och ett
gemensamt ansvar är också viktiga förutsättningar för att nå måluppfyllelse, utveckling och arbetsglädje (SPSM, 2019).
Den fysiska miljön ska stötta barnens olika inlärningsbehov och innemiljön i förskolan ska ge stöd för bland annat den pedagogiska verksamheten, vila och fri lek. I ett rum för lärande behövs god kvalitet i bland annat det visuella. Det kan vara att anpassa miljön genom att ha ljusa färger på väggarna som lugnar ögat och att inte ha så mycket bilder, teckningar eller andra visuella intryck uppe som kan upplevas som störande för barnen (ibid., 2019).
20
6. Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras resultatet av enkätintervjuerna och analys sker fortlöpande. Vi menar att vår tolkning av resultatet kopplat till de teoretiska utgångspunkterna framträder tydligare på det sättet än om analysen skulle skrivas fram separat. Resultatet utgår från informanternas svar i enkätintervjuerna och svarar på studiens frågeställningar.
Informanternas svar visar att ingen av dem har arbetat mindre än 5 år utan majoriteten har jobbat 10 år eller mer inom förskolan. Avsnittet börjar med en presentation kring
pedagogernas uppfattningar om hur bildstöd används i förskolan. Vid citat kommer pedagogerna benämnas som förskollärare 1 (F1) och barnskötare 1 (B1) och så vidare. De huvudteman som framkommer i studiens resultat är a) bildstöd och kommunikation b) bildstöd skapar tydlighet och c) pedagogernas generella uppfattning gällande bildstöd.
Bildstöd och kommunikation kommer beskrivas utifrån underrubrikerna bildstöd som redskap för språkutveckling och bildstöd underlättar förståelse, därefter presenteras temat Bildstöd skapar tydlighet som beskrivs utifrån underrubrikerna dagsschema och rutiner och tydlighet ger trygghet. Sist men inte minst presenteras Pedagogernas generella uppfattningar gällande bildstöd genom underrubrikerna fördelar med bildstöd i förskolan och nackdelar med bildstöd i förskolan. Våra teman Bildstöd och kommunikation och Bildstöd skapar tydlighet kommer vi analysera utifrån sociokulturellt perspektiv medan Pedagogernas generella uppfattningar kommer analyseras utifrån Tillgänglighetsmodellen.
6.1 Bildstöd och kommunikation
Det framkommer utifrån informanternas svar i enkätintervjun att den främsta anledningen till varför bildstöd används i förskolan är för att underlätta kommunikation och främja barns språkutveckling. Vi har delat in Bildstöd och kommunikation i två teman: bildstöd som redskap för spåkutveckling och bildstöd underlättar förståelse.
6.1.1 Bildstöd som redskap för språkutveckling
Bildstöd i förskolan används av pedagogerna som ett redskap i den dagliga verksamheten med barnen. Främst används det för att stimulera barns språkutveckling samt för de barn som har annat modersmål än svenska. Vilket barnskötare 4, förskollärare 5 och förskollärare 2 påvisar i citaten nedan:
21
Förstärka förståelse. Ger tydlighet och barn utan språk kan peka och göra sig förstådda. (B4)
Bildstödet förstärker språket och är en väg till kommunikation. Det ger barnen ett stöd i deras utveckling främst i den språkliga utvecklingen. (F5)
Det blir ett komplement till barn där det ej finns ett språk eller barn som inte har svenska som modersmål. (F2)
Utifrån det sociokulturella perspektivet så som Säljö (2000, ss. 18, 75) beskriver tolkar vi det som att pedagogerna använder bildstöd som en artefakt och en fysisk resurs. Bildstödet bidrar till barnens förståelse, skapar ett sammanhang och underlättar lärande. Barnen kan med hjälp av bildstöd förmedla sig, göra sig förstådda och förstå andra, vilket kan jämföras med det som beskrivs utifrån sociokulturell teori om att kommunikation och samspel är nära
sammankopplat (Säljö 2014, se Nilholm 2016, s. 55). Vår tolkning är att då barnen med hjälp av bildstödet som en fysisk resurs kan delta i samtal med andra och ta del av andras
uppfattningar och tankar skapas förutsättningar för lärande exempelvis språkförståelse och språkinlärning. Genom att pedagogerna erbjuder barnen att använda bilder kan det jämföras med sociokulturella teorins scaffolding, ett stöd för barnen att göra sig förstådda (Askland och Sataøen 2014, ss. 208, 209). Vi menar att bilderna blir ett stöd och ett verktyg för barnen i deras kommunikation och bidrar till att barnen kan förmedla sig på egen hand. Pedagogerna beskriver att bilderna blir ett komplement till det verbala språket, då barnen kan peka på bilderna och visa vad det är de vill/menar vilket synliggörs i citaten nedan:
Ett par av barnen har svårigheter med kommunikation då är bildstödet en bra förstärkning för dom att kunna förstå och det kan senare bli en väg för dom att själva kunna kommunicera. (F5)
Kommunikationen och tydligheten blir enklare för både barn och pedagoger, det är ett bra komplement för språkutvecklingen. (B5)
För att stimulera språkutvecklingen och inlärningen av det svenska språket benämner pedagogerna alltid med ord vad bilden symboliserar, vilket förskollärare 5 menar genom citatet nedan:
22
Genom att pedagogerna alltid benämner bilden som barnet visar med ord bidrar det till att barnet kan tillägna sig ordet, vilket vi menar kan ses som sociokulturella teorins
internalisering. Till slut har barnet internaliserat, tillägnat sig, så pass många ord så det kan börja använda det verbala språket i sin kommunikation. Genom att barnet upprepade gånger får höra bilden benämnas framhåller vi att pedagogerna möter barnet i dess proximala
utvecklingszon (Askland och Sataøen 2014, s. 200). Följaktligen hävdar vi att detta bidrar till att barnet minns och återskapar ordet och därav börjar imitera det. Till följd av detta menar vi att de vuxnas stöttning, scaffolding, med bilder successivt kan tas bort desto fler ord barnet tillägnar sig och bidra till barnets självständighet (ibid., ss. 208, 209).
6.1.2 Bildstöd underlättar förståelse
Resultatet visar att pedagogerna anser att bildstöd hjälper till att förstärka det verbala språket och skapar en tydlighet då bilden visuellt visar barnen det som sägs. Utifrån detta kan det jämföras med det Säljö (2000, s. 75) visar på att artefakter bidrar till förståelse. Det
framkommer även av informanterna att bildstöd används som ett redskap vid språkträning, där de övar mer specifikt på ord och begrepp. Detta visar förskollärare 1 och 4 nedan:
Jag använder bildstöd vid språkträning då jag vill lära barnen namn och ord på saker på svenska. (F1)
Ger möjlighet att på ett enkelt sätt öva språkbegrepp som motsatser, rim, prepositioner, verb, adjektiv, substantiv m.m. (F4)
Vår tolkning utifrån citaten ovan är att barnen stöttas i att minnas och återskapa det som sägs, något som Askland och Sataøen (2014, ss. 201, 202) beskriver. I likhet med Askland och Sataøen (2014) beskriver Heister Trygg (2005, s.25) att imitation skapar en förståelse av kommunikation enligt det sociokulturella perspektivet. Resultatet utifrån enkätintervjun visar att bildstöd kan öppna upp till diskussioner både mellan barnen men också mellan pedagoger och barnen som citatet nedan visar:
Bildstöd öppnar upp för kommunikation och diskussion tillsammans med barnen. (F6)
23
Pedagogerna beskriver att barnen gärna samtalar om bilderna vilket vi menar stimulerar barnens språkutveckling. Det tolkar vi utifrån Säljö (2000, s. 106) som menar att då barnen får ta del av andras kunskaper och resonemang kan det bli en resurs för barnen för att
kommunicera och förstå olika händelser i framtiden.
6.2 Bildstöd skapar tydlighet
Informanternas svar visar att de anser att bildstöd har en positiv påverkan på alla barn för att få tydlighet och en ökad förståelse för hur dagen ser ut och vad de ska göra. Genom att använda bildstöd i form av dagsschema får barnen en överblick över dagen, vilket pedagogerna menar bidrar till att barnen känner trygghet. Bildstöd används även vid rutinsituationer, som stöttar barnen att komma ihåg och veta vad de ska göra och i vilken ordningsföljd.
6.2.1 Dagsschema och rutiner
I verksamheterna använder pedagogerna bildstödet i form av dagsscheman som visar hur dagen ser ut. Detta visar barnskötare 2 i citatet nedan:
Barnen upplevs känna sig tryggare - de förstår vad vi ska göra och hur dagen ser ut. (B2)
Utifrån citatet ovan tolkar vi att bildstöd används som en fysisk resurs för att skapa förståelse och få ett sammanhang av dagen. Säljö (2014, se Nilholm 2016 s. 55) beskriver att ett lärande aldrig kan bli till utan ett sammanhang. Enligt vår mening stöttar bilstödet som artefakt barnens förståelse av dagens innehåll. Några av pedagogerna beskriver att de använder sig av personalscheman där bilder på den pedagog som öppnar och stänger sätts upp. På flera av förskolorna förekommer också olika scheman över rutinsituationer som toalettbesök och av- och påklädning, som visar ordningsföljden på de olika momenten. Barnskötare 5 och
förskollärare 5 påvisar detta i citaten nedan:
Bildstöd används i förskolans dagliga rutiner. Bilder finns uppsatta på olika ställen och för olika syften i varje rum på avdelningen. (B5)
24
Bildstödet ger barnen en trygghet i t.ex dagsscheman så barnen kan se vad som kommer att hända under dagen och de ser rutiner i vardagen. (F5)
Pedagogerna menar att bildstödet bidrar till ökad förståelse och blir ett minnesstöd vid exempelvis instruktioner. Citaten nedan påvisar detta:
Barn som har svårt att komma ihåg vad de skall göra efter avslutad aktivitet eller rutinsituation kan få en bild med till exempel en bild på toaletten. (F3)
Om barnet fått en instruktion eller ett uppdrag kan vi ge barnet ett hjälpkort för att komma ihåg vad som skulle göras. (F4)
Vi vill påstå utifrån citaten ovan att en del barn kan ha svårt att utföra vissa rutinsituationer exempelvis påklädning eller toalettbesök på egen hand, men med stöd av schema över rutinsituationer kan barnen klara av att utföra dessa moment själva. Genom att pedagogerna använder bildstöd till dessa situationer anser vi att de stöttar barnen i, det som sociokulturell teori benämner som, den proximala utvecklingszonen (Askland och Sataøen 2014, s. 200).
6.2.2 Tydlighet ger trygghet
Pedagogerna beskriver att denna typ av bildstödsanvändning som nämns ovan skapar tydlighet och trygghet för barnen. Detta beskriver även förskollärare 4 och barnskötare 5 i citaten nedan:
Barnet var mycket nedstämt och grät mycket vid lämning och var fortsatt ledset under dagen av längtan efter vårdnadshavare. Med bildschema fick barnet grep på dagen och kunde se efter varje vänd bild att bilden för hämtning närmade sig. Efter en vecka hade barnet kommit ur sin nedstämdhet. (F4)
Bildstöd tillför en slags trygghet om barnen känner igen och förstår en bild men kanske inte kan uttrycka sig verbalt. (B5)
I citaten ovan tycker vi oss se ytterligare exempel på det som sociokulturell teori benämner som scaffolding (Askland och Sataøen 2014, ss. 208, 209). Vi menar att barnet får stöd och stöttning av en vuxen genom bildschema över dagen. Bildstöd används även i övergången
25
mellan aktiviteter och detta upplever pedagogerna minskar konflikter då barnen får en förberedelse på övergången. Även detta tolkar vi som en form av scaffolding (ibid., ss. 208, 209) då vi anser att pedagogerna använder bildstödet som en fysisk resurs i samspelet med barnen för att skapa förståelse och sammanhang (Säljö 2000, s. 18; Nilholm 2016, s.55). Pedagogerna beskriver att en del barn kan upplevas som oroliga och stökiga men att bildstöd kan hjälpa dem att känna sig tryggare vilket ger en lugnare barngrupp. Pedagogerna upplever att barnen blir tryggare när det finns en tydlighet och de vet vad de ska göra och med vem.
6.3 Pedagogernas generella uppfattningar gällande bildstöd i förskolan
Vi kan se utifrån resultatet av informanternas svar att två av pedagogerna inte har någon utbildning inom bildstöd. När det gäller användandet av bildstöd i förskolan skiljer sig uppfattningarna ändå inte nämnvärt mellan pedagogerna. Däremot framkommer det av enkätintervjuerna att användandet av bildstöd skiljer sig inom vissa arbetslag och några pedagoger önskar att deras kollegor använde sig mer av bildstöd i verksamheten. De påpekar även en avsaknad av ett gemensamt förhållningssätt. Enligt Tillgänglighetsmodellen (SPSM, 2019) måste den sociala, pedagogiska och fysiska miljön samspela för att få en tillgänglig utbildning.
6.3.1 Fördelar med bildstöd i förskolan
Informanternas svar visar att majoriteten av pedagogerna har utbildning inom bildstöd och att alla har tillgång till dataprogrammet InPrint för att själva kunna skapa de bilder som behövs i verksamheten. Svaren visar att pedagogerna upplever InPrint som ett bra verktyg och att tillgängligheten till dataprogrammet gör det enkelt att komplettera det befintliga bildstödet efter verksamhetens behov. Genom att pedagogerna har tillgång till dataprogrammet InPrint tolkar vi det som att de har bra förutsättningar till att använda bildstöd som hjälpmedel för att skapa stödstrukturer i arbetet med barnen jämfört med Tillgänglighetsmodellen (SPSM, 2019). Citaten nedan påvisar detta:
På min förskola använder vi InPrint och jag upplever det vara ett jättebra och även roligt material. (B2)
26
Pedagogerna beskriver att de får stöd och hjälp av specialpedagog hur bildstödet ska
utformas, användas och utvecklas i verksamheten, samt att de tar del av varandras kunskaper och erfarenheter inom arbetslaget. De flesta pedagoger anser att de har ett gemensamt
förhållningssätt och en samsyn i arbetslaget om hur och varför bildstöd ska användas i verksamheten. Detta kan jämföras med Tillgänglighetsmodellens beskrivning av att ett bra samarbete och ett gemensamt ansvar inom arbetslaget är en förutsättning för att utveckla arbetet och nå uppsatta mål (SPSM, 2019). Citatet nedan påvisar detta:
Hela avdelningens pedagoger använder bildstödet på samma sätt. Vi har skapat ett gemensamt förhållningssätt kring detta som ett arbetssätt. (F6)
Resultatet visar att pedagogerna anser att alla barn i förskolan oavsett ålder har ett behov av bildstöd då de menar att det ger barnen en ökad förståelse. Bildstödet används av pedagogerna i form av dagsschema för att synliggöra för barnen hur dagen ser ut i förskolan. De menar att bildstödet är ett bra redskap för att skapa tydlighet över dagen och över rutinsituationer, vilket de anser skapar trygghet och en lugnare barngrupp. Tillgänglighetsmodellen (SPSM, 2019) beskriver att den sociala miljön måste erbjuda ett begripligt sammanhang för barnen och genom att barnen visuellt kan titta på bilder över vad som exempelvis ska ske under dagen menar pedagogerna att barnen får en förförståelse. Gemensamt för dessa anser vi är att barnen behöver förstå vad de ska göra och vad som förväntas av dem. Bilderna fungerar även som minnesstöd, menar pedagogerna, då barnen kan återkomma till bildschemat under dagen vilket Förskollärare 4 beskriver i citatet nedan:
I gruppen ser vi att bildstöd i form av dagsschema hjälper barnen att förstå sin dag på ett annat sätt. (F4)
Utifrån att barnen kan återkomma till bildschemat under dagen tolkar vi det som att dagsschemat kan bli en mötesplats som skapar tillfällen där barnen kan ta del av andras perspektiv och känna gemenskap. Tillgänglighetsmodellen beskriver dessa som viktiga förutsättningar i den sociala miljön (SPSM, 2019). Det framkommer även att pedagogerna ser det som fördelaktigt att använda bildstödet i verksamheten för att stimulera och utmana barnen i deras språkutveckling. Det används som ett verktyg både av pedagogerna och barnen
27
för att kommunicera med varandra. Vi framhåller att pedagogernas beskrivningar ovan visar att de anpassar möjligheterna till kommunikation så att alla barn kan förstå och förmedla sig. Detta menar vi kan jämföras med Tillgänglighetsmodellens beskrivning av hur
undervisningen måste anpassas så den blir tillgänglig för alla (SPSM, 2019).
Resultatet visar att bildstödet är ett bra stöd till de barn som har ett annat modersmål än svenska och till de barn där språket inte är utvecklat än. Med bilderna kan barnet förmedla sig, visa vad det vill/menar och göra sig förstådd samt förstå sin omgivning. Pedagogerna beskriver att bildstöd är ett bra verktyg som öppnar upp för och underlättar kommunikation tillsammans med barnen. Citaten nedan visar detta:
Det blir ett komplement till barn där det ej finns ett språk än eller till barn som har ett annat modersmål än svenska. (F2)
Jag uppfattar att barnen har lättare att visa och kunna förmedla sig med hjälp av bilderna. (B1)
Vidare visar resultatet att pedagogerna anser att bildstödet är användbart vid språkinlärning för att träna in ord och begrepp, vilket förskollärare 5 och 3 beskriver nedan:
Det gör att barnen lättare lär sig språket och ger barnen en bättre förståelse. (F5) Till hjälp och stöd i språkutvecklingen för att lära in nya ord både hos yngre barn och barn med annat hemspråk än svenska. (F3)
Det framkommer även att pedagogerna ser bildstödet som ett bra verktyg för att förbereda barnen inför en viss aktivitet eller vid ett aktivitetsbyte. De beskriver att vissa barn kan ha svårt för övergångarna mellan aktiviteter och att bildstödet då kan vara till hjälp. Resultatet visar att vissa barn har ett större behov av stöttning och då används bildstöd mer intensivt. Se citaten nedan:
Alla barn mår bra av det, men de barn som har svårt med t ex övergångar ser vi en tydligare behovsbild. (F6)
28
Vi har också ett barn som vi jobbar extra mycket med bildstöd med, då hen har vissa svårigheter. Vi har bilder på en nyckelring med alla fasta rutiner och alla aktiviteter som vi använder när vi byter aktivitet. (B1)
Vi har en nyckelknippa på oss med dagsschema för enskilda barn. (B3)
Vi använder även bildstöd till viss del som extra stöd för barn med extra behov av tydlighet. (B2)
6.3.2 Nackdelar med bildstöd i förskolan
Resultatet utifrån informanternas svar visar att det trots övervägande fördelar även upplevs finnas en del nackdelar. Pedagogerna beskriver att de skulle vilja ha mer stöttning i hur bildstödet kan användas i förskolan. De menar även att de skulle behöva ha mer tid till att öva på det de får lära sig och diskutera användandet av bildstöd i arbetslaget för att få ett
gemensamt förhållningssätt och arbetssätt kring det. Enligt Tillgänglighetsmodellen behöver arbetslaget tid för reflektion och diskussion för att arbeta fram strategier och strukturer för att göra lärmiljön tillgänglig för alla (SPSM, 2019). Utifrån pedagogernas beskrivningar i resultatet framkommer det att de upplever sig få för lite tid för detta. På grund av detta menar vi att alla delar i Tillgänglighetsmodellen inte uppfylls vilket gör att vår tolkning blir att lärmiljön inte kan ses som tillgänglig för alla. Citaten nedan påvisar detta:
Får fortbildning, dock inte tillräckligt, upplever jag. Dessutom finns det för lite tid och tillfällen för att kunna sitta ner i verksamheten och öva på det jag lärt mig på en kurs eller delge mina kollegor. (F2)
Skulle behöva få mera stöttning men det kan vi nog begära av vår specialpedagog. Jag anser att det är viktigt att alla har samma inställning till användandet av bildstöd annars kan det bli tungt att driva själv. (F1)
I svaren framgår också att en del av pedagogerna anser att det är tidskrävande att framställa material till bildstödet:
Det tar tid att skapa bildstödet. (F6)
Det är tidskrävande att göra bilder till allt. De ska göras i datorn, klippas ut, lamineras och klippas ut igen. (F4)
