Diskussion

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare och förskolrektorer beskriver sitt arbete med kulturell mångfald i förskolan och om detta går i linje med läroplanens riktlinjer. Samt om beskrivningarna om hur arbetet bedrivs skiljer sig åt hos yrkeskategorierna. Under studiens gång har vi förhållit oss till följande frågeställningar; ”Hur beskriver förskollärare och rektorer att de arbetar med kulturell mångfald i förskolan utifrån förskolans läroplan?”, ”Hur reflekterar förskollärare och rektorer över sin egen roll i arbetet med kulturell mångfald i förskolan?” och ”Vilka skillnader kan utläsas i de olika yrkeskategoriernas beskrivningar av hur arbetet med kulturell mångfald bedrivs i verksamheten?”. Vidare har vi genom delstudiernas analyser av resultaten besvarat dessa, vilket ytterligare preciseras i detta avsnitt. Under våra intervjuer valde vi att ställa frågor som var formulerade utifrån läroplanens riktlinjer i förhållande till ämnet kulturell mångfald. Samtliga respondenter svarade då på hur de arbetade men ämnet utifrån dessa mål. Eftersom läroplanen inte preciserar hur man ska uppnå målen kan vi endast konstatera att respondenterna arbetar i linje med läroplanens riktlinjer utifrån deras egna utsagor. Däremot tolkar vi utsagorna som mer eller mindre framgångsrika arbetssätt utifrån det interkulturella perspektivet och de teoretiska utgångspunkterna. Vidare kan vi genom resultaten utläsa likheter men också skillnader i hur rektorerna och förskollärarna beskriver sitt arbete med ämnet utifrån läroplanens riktlinjer. Vi kan även konstatera skillnader och likheter inom respondentgruppernas svar kring huruvida arbetet beskrivs genomföras. Följaktligen finner vi ett flertal likheter med tidigare forskning och mellan empirin från de två delstudierna. En generell uppfattning som går att utläsa i båda delstudiernas resultat, är att kulturell mångfald som ämne är något som man främst arbetar med om barngruppen anses bestå av en etnisk och kulturell mångfald. I förhållande till detta resultat visar även Lunneblads studie att förskolans arbete med att främja barns förståelse och respekt för andra kulturer är komplext, samt att förskollärarna är osäker på vad som skall uppmärksammas i förhållande till ämnet. Detta menar han, tycks bidra till att man landar i en diskussion som präglas av ett vi och dem, samt att mångkulturell undervisning då ses som en undervisning för ”de andra” (2009, s. 123). Vidare går detta att likna vid förskollärarnas och rektorernas utsagor i vår

studie om att en homogen barngrupp anses försvåra ämnet, då de menar att arbetet med kulturell mångfald inte tycks falla sig lika naturligt. Detta förhållningssätt kan således liknas vid ett monokulturellt perspektiv (Lahdenperä, 2008, s.26–27). Vår studies resultat går även att likställa med de resultat som framkommer i Ljungbergs (2005) avhandling och Garnier och Enomotos (2006) studie. I Ljungbergs avhandling framkommer det att samtalet om kulturell mångfald ofta handlar om invandrare enligt de intervjuade rektorerna. Samt att skolor med en begränsad kulturell mångfald tenderar att inte arbeta med ämnet. I likhet med Ljungbergs studie visar även Garnier och Enomotos resultat att framförallt en av rektorerna i deras studie uttryckte att mångkulturellt ledarskap inte ingick i hennes prioriteringar, eftersom skolan till stor del var homogen. Vidare uttryckte samma rektor att bristen på kulturell mångfald enligt henne innebar att vidareutbildning inom ämnet inte var nödvändigt för de verksamma i skolan. I förhållande till dessa resultat menar Ljungberg samt Garnier och Enomoto att samtliga skolor bör arbeta med mångkultur även om verksamheten anses vara homogen. Garnier och Enomoto framhäver särskilt vikten av detta för att uppmärksamma sakfrågor som rasism, fördomar och intolerans (Ljungberg, 2005, s. 235; Garnier & Enomoto, 2006, s. 567–569, 577 och 579). En av förskollärarna i delstudie ett uppgav dock att tid- och kunskapsbrist var några av anledningarna till att de inte arbetade med kulturell mångfald i särskilt stor utsträckning. Lauritsens (2011) studie visar även på likheter med detta uttalande, då några av förskollärarna i hennes studie uttryckte att arbetet med kulturell mångfald genererar i mer arbete. Samt att somliga inte vill involvera sig mer än nödvändigt i detta. Lauritsens studie visar även att dessa förskollärare håller på att bilda sig en komplex uppfattning om minoritetsbarn (s. 354–357). Att en av förskollärarna i vår studie uttrycker sig på ovanstående vis går således att tolka som att barn med annan etnisk och kulturell bakgrund genererar i mer arbete för förskollärarna och att tiden för detta inte finns. En möjlig fråga är om även detta sätt att resonera kring ämnet kan resultera i att en komplex uppfattning om minoritetsbarn skapas. Däremot kan vi under intervjuerna utröna att samtliga arbetar med ämnet när frågorna preciseras något mer med läroplanens riktlinjer som utgångspunkt. Utifrån de båda respondentgruppernas utsagor som ges i förhållande till läroplanens riktlinjer, kretsar arbetet enligt dem till stor del kring olikheter och likheter, vilket vidare ska påvisas utifrån en positiv aspekt. För att främja barnens förståelse för värdet av kulturell mångfald, samt med att synliggöra olika levnadsförhållanden beskriver rektorerna och förskollärarna framförallt att de fokuserar mycket på att lyfta olika familjekonstellationer. Dessa olika familjekonstellationer synliggörs bland annat genom litteratur men också genom teman eller projekt som syftar till att alla barn får berätta om hur de lever och bor. Språket är också något som flertalet gånger nämns i förhållande till att främja barns förståelse för värdet av kulturell mångfald. Både rektorerna och förskollärarna lyfter då en digital applikation där barnen får ta del av böcker på flera olika språk. Vidare kunde ovan nämnda tillvägagångssätt användas mer eller mindre framgångsrikt utifrån ett interkulturellt perspektiv samt kompetens. I analysen till delstudie ett kan vi exempelvis ta del av en situation där barngruppen genom applikationen Polyglutt får lyssna till en saga på arabiska. Ett av barnen som hade arabiska som modersmål översatte då sagan till svenska för de andra barnen. Detta tillfälle som initierades av förskolläraren kan dels tänkas ha bidragit till en positiv utveckling av detta barns kulturella identitetsbildning, men också till ett interkulturellt lärande då situationen kan tolkas som en process som är

gränsöverskridande mellan kulturer och språk. Vilket är något som Lorentz (2013) beskriver som en betydande del av ett interkulturellt lärande (s. 55). Våra delstudiers resultat visar som ovan nämns, att arbetet med kulturell mångfald ofta sammankopplas med språk, vilket även Ljungbergs (2005) avhandling visar då rektorerna som intervjuats menar att arbetet med kulturell mångfald främst kretsar kring språk, språkinlärning och språklig kompetens (2005, s. 235). Däremot är ämnet mer omfattande och mångsidigt än så. Hastrup talar bland annat om vanor, förhållningssätt och livsmönster som en grundläggande del av kultur (2010, s. 10– 11).

Lauritsen (2011) lyfter i sin studie hur förskollärare ofta drar en gräns mellan muslimska och icke-muslimska barn utifrån mattraditioner, samt hur detta sedan tenderar att användas som en gräns och identitetsmarkör, en skiljelinje mellan det norska majoritetsbarnen och de barn som har en annan etnisk och kulturell bakgrund (s .354–357). Vår studies resultat visar att vissa pedagoger istället helt utesluter dessa samtal. Bland annat uttrycker en av förskollärarna att hen inte vill ställa en massa frågor till de utländska barnen om vad som äts hemma, utan vill de berätta, får de göra det. På så vis menar hen att ingen ska känna sig utpekad eller åsidosatt. Detta tillvägagångssätt kan istället tolkas som något som kan ses som en gräns och identitetsmarkör, vilket då kan tänkas utgöra en skiljelinje mellan de svenska majoritetsbarnen och de barn som har en annan etnisk och kulturell bakgrund. Vidare kan detta tänkas resultera i samma typ av uppdelning av barn som även Laurtisens studie påvisar. En annan likhet som går att utläsa utifrån delstudiernas resultat är att somliga förskollärare och rektorer lägger stor vikt vid att förskolans miljö och material ska representera en kulturell mångfald. Bland annat lyfter några av rektorerna hur litteratur och bilder på barn från olika delar av världen enligt dem kan generera i samtal som i förlängningen kan bidra till en kännedom om olika levnadsförhållanden och kulturer, samt en förmåga att leva sig in i andra människors villkor och värderingar. Vidare lyfter även rektorerna exempelvis samtal om mat och kläder i detta syfte. Likheter mellan somliga rektorers och förskollärares beskrivna arbetssätt och en så kallad ”instrumental approach” går att utläsa, vilket är ett tillvägagångssätt och förhållningssätt som Stier et.al. lyfter i sin studie och beskrivs visar på en relativt låg förståelse för frågor som behandlar etnisk och kulturell mångfald. Vidare menar författarna att tillvägagångssättet ofta präglas av en osäkerhet hos pedagogerna samt en exotifiering av andra kulturer genom aktiviteter där barn bland annat får ta del av och se på saker från andra delar av världen (Stier, Tryggvason, Sandström & Sandberg, 2012, s. 287–290). Även Håland Anveden (2017) menar att kultur ofta tenderar att handla om saker som syns utåt så som klädsel och mat, vilket inte sällan kan leda till en förenklad bild av andra kulturer. Vidare menar författaren att man således inte uppmärksammar vardagskulturella uttryck (s.1–2).

I analysen och resultaten framkommer att respondenterna i båda delstudierna, med undantag för en förskollärare, menar att det är av stor vikt att barn ska få utveckla sin kulturella identitet samt att språket ses som en betydande del av denna. I förhållande till detta beskriver de bland annat att de uppmuntrar vårdnadshavare med annat modersmål att fortsätta tala detta språk med barnet hemma. Utifrån det läroplansmål som handlar om att barn i förskolan ska få utveckla sin kulturella identitet, kan vi genom förskollärarnas och rektorernas utsagor

konstatera att de faktiskt inte arbetar särskilt aktivt eller medvetet med detta i verksamheterna. Detta överlämnas istället i stor utsträckning till hemmet. En av förskollärarna beskriver även arbetet med ovanstående läroplansmål som svårt, då hen upplever att de får för lite stöd i frågan. Enligt vår tolkning uppfattar vi det även som att flera av förskollärarna är osäkra på vad man kan eller ska lyfta för att uppmuntra barns kulturella identitet. Stier och Sandström (2018) lyfter i sin studie att målen i förskolans läroplan kring kulturell mångfald är motsägelsefulla och tolkningsbara (s. 1–2). I likhet med vad dessa författare säger kan läroplanens tvetydighet vara en möjlig anledning till pedagogernas osäkerhet kring vad som skall uppmuntras, detta eftersom det i läroplanen inte utrycks hur förskollärarna ska verka för att utveckla barns kulturella identitet. Vidare kan även detta tänkas vara en orsak till förskollärarnas och rektorernas generella osäkerhet kring kulturell mångfald som ämne. Stier och Riddarsporre (2019) beskriver i sin tur att förskolan är en ”arena för identitetsskapande” då barnets egen självbild, samt omgivningens uppfattning av och bemötande gentemot barnet kommer att påverka dess identitetsbildning (s. 22 – 23). Utifrån denna beskrivning innehar förskolan och förskollärare ett stort ansvar gällande att barn utvecklas och stärks i sin kulturella identitet. I och med detta viktiga arbete samt ett resultat som indikerar att förskollärare inte vet hur man ska göra, krävs det tydligare direktiv och precisioner från läroplanen. Det vill säga vad de svenska politikerna vill att barnen ska ha med sig för värderingar ut i ett samhälle som präglas av en kulturell mångfald. Detta är även något som Stier och Sandström lyfter i sin studie, och de menar vidare att det i slutänden annars är barnen som belastas samt får hantera de största utmaningarna (2018, s. 4–11). Gemensamt för både förskollärare och rektorer i vår studie är att de anser att de har en viktig roll i arbetet med kulturell mångfald i förskolan, samt att de båda anser att det är deras ansvar att ämnet är en del av verksamheterna. Samtliga rektorer uppger även att det är deras ansvar att förskolans personal innehar den interkulturella kompetens som krävs för att arbeta med ämnet utifrån förskolans läroplan. För att bidra till pedagogernas interkulturella kompetens erbjuder de verktyg i form av föreläsningar, nätverk och litteratur. Stier, Tryggvason, Sandström & Sandberg lyfter i sin studie att lärare behöver arbeta mer systematiskt med interkulturell pedagogik, eftersom många barn i förskolan idag har rötter i en eller flera kulturer. Bland annat för inte upprätthålla kulturella stereotyper eller påverka barns identitetsbildning negativt (2012, s. 292–294). Rektorerna i vår studie uttrycker även att de säkerställer att arbetet med kulturell mångfald är en del av förskolans verksamhet främst genom systematiskt kvalitetsarbete. Dock beskriver somliga förskollärare en osäkerhet och okunskap kring ämnet, samt att de saknar stöd. Dessa utsagor går följaktligen inte i linje med varandra, och det går därför att ifrågasätta om det systematiska kvalitetsarbetet utger en korrekt bild av förskollärarnas interkulturella kompetens och således verksamheternas praktiska arbete med kulturell mångfald.

Både förskollärare och rektorer bedyrar sitt ansvar om att kulturell mångfald ska vara en del av förskolans verksamhet. Något man dock kan ställa sig frågande till är på hur stort allvar man faktiskt tar detta ansvar, när flertalet respondenter samtidigt uttrycker att ämnet inte får så stort utrymme eller att det tenderar att hamna i bakgrunden av andra ämnen. Norberg (2017) delar uppfattning med rektorerna i vår studie gällande sitt ansvar i förhållande till

ämnet, och lyfter i sin studie vikten av att kunna erbjuda och garantera en jämlik och rättvis utbildning till alla elever oavsett bakgrund (s. 634 och 638). Detta är även något som Peköz och Isik Gürsimsek (2019) även lyfter i sin studie, däremot menar författarna att även förskollärarna har en betydande roll i det mångkulturella arbetet beträffande att skapa en jämlik utbildning (s. 45 och 48 – 49). Vidare menar Norberg (2017) att rektorerna har ett ansvar för hela verksamheternas organisering i arbetet med kulturell mångfald (s. 634 och 638). I hennes studie lyfter även de deltagande rektorerna att policydokument som läroplanen och skollagen är tolkningsbara. Samt att detta kan bidra till ojämlika möjligheter för lärande hos elever, eftersom rektorernas kompetens och resurser i verksamheten skiljer sig åt (2017, s. 641–643). Som ovan nämns besitter rektorer inte sällan olika mycket interkulturell kompetens, vilket även framkom i vår studie. Detta i sin tur kan tänkas bidra till att man tar olika mycket ansvar för att kulturell mångfald som ämne ska vara en del av förskolans verksamhet. Samt att man beroende på hur mycket kunskap man besitter, eventuellt tolkar sitt uppdrag olika. Norberg hävdar också att rektorer som besitter en interkulturell kompetens, bättre kan stödja sin personals arbete med interkulturell pedagogik. Däremot utrycker sex av sju rektorer i hennes studie att rektorsutbildningen inte förberett dem eller givit dem kompetens för att arbeta med ledarskap för kulturell mångfald (2017, s. 640 - 641). Även i Garnier och Enomotos studie uppger samtliga rektorer att de hade en svag förberedelse för ledarskap i förhållande till att arbeta med mångkulturella frågor (2006, s. 567). Vidare menar samtliga rektorer i Norbergs studie att rektorsutbildningen bör inkludera frågan om interkulturalitet, då det gynnar alla elever oavsett bakgrund (2017, s. 643). Detta är således relevant för att i förlängningen kunna säkerställa en rättvis och jämlik utbildning. De skillnader som går att utläsa mellan förskollärarnas och rektorernas beskrivningar kring hur de i sina verksamheter arbetar med kulturell mångfald är att förskollrektorerna i högre grad än förskollärarna, tycks utgå ifrån ett interkulturellt perspektiv. Dock upplever vi att en del av rektorerna kan utrycka en interkulturell kompetens som sedan inte införlivas i praktiken eller faktiskt är något som sedan genomsyrar dess verksamheter. En annan uppfattning som uppenbarades var att arbetet handlar om något större och snarare en människosyn, som i sin tur påverkar ens förhållningssätt gentemot andra människor. Denna uppfattning var dock något som gick att utläsa i större utsträckning bland rektorerna än hos förskollärarna. Lahdenperä (2008) menar att ett interkulturellt perspektiv till stor del bygger på att ens handlingar och interaktion i möten med andra människor präglas av en öppenhet (s. 29). Därav går det att konstatera att rektorerna och några av förskollärarna genom ovan nämnda förhållningssätt, innehar en interkulturell kompetens där kommunikationen följaktligen är ömsesidig och präglas av respekt (Borgström, 2004, s. 33). Att rektorerna i något större utsträckning intar ett interkulturellt perspektiv kan tänkas bero på yrkeskategoriernas olika grad av utbildning, eftersom rektorerna eventuellt har tillägnat sig en mer omfattande kunskap i och med sin rektorsutbildning. Utifrån våra erfarenheter som studenter på förskollärarprogrammet anser vi att utbildningen inkluderar ett förhållningssätt och förespråkar en viss grundsyn och normkreativ förmåga som är viktig att ha med sig i arbetet med människor och kulturell mångfald. Dock upplever vi en avsaknad av verktyg och konkreta arbetssätt för hur man bör arbeta med kulturell mångfald i praktiken. Som tidigare nämnts, menar rektorerna i Norbergs studie att rektorsutbildningen inte heller

inkluderade ämnet (2017, s. 640). Att ingen av utbildningarna inkludera ämnet avsevärt, skulle kunna vara en anledning till att skillnaderna i hur man beskriver arbetet i övrigt inte är så stora mellan respondentgrupperna.