Det övergripande syftet med denna studie var att undersöka elevers och lärares uppfattningar om GIS och om dessa har implementerats i undervisningen och i sådana fall hur detta har genomförts. Resultaten visar att elever och lärare inte uppfattar att GIS har en dominerande roll i geografiundervisningen men att det fungerar som ett hjälpmedel i deras arbete. De resultat som analyserats har gett vissa fokuspunkter som här kommer att diskuteras med utgångspunkt från den litteratur samt teorierna som uppsatsen tidigare presenterat.
Uppsatsen har introducerat ett internationellt vedertaget begrepp, geographic literacy, vars användning i Sverige är minimalt inom det geografididaktiska forskningsområdet. En av begreppets mest grundläggande innehåll är PLK, place location knowledge. Denna typ av kunskap har nämnts i intervjuer med elever där programmet Google Earth har varit till stor hjälp i träning av deras lokaliseringsförmåga. I intervjuer med lärare framhåller de programmet som ett verktyg för att visualisera främst naturgeografiska fenomen. Det anmärkningsvärda i detta är att lärarnas intentioner oftast är att påvisa att fakta av naturgeografisk karaktär skiljer sig från majoriteten av elevernas uppfattningar som främst relaterar till Google Earth som en mer kulturgeografisk informationskälla. Det vi antar är att detta program fungerar som en länk mellan natur- och kulturgeografisk information som gör det lättare för eleven att kritiskt granska information och öka sin geografiska förmåga. Detta resonemang relateras till de artiklar som publicerats av National Geographic där GIS ses som ett hjälpmedel för att öka elevernas geographic literacy. Likt de resultat som presenteras i artiklarna visar även de intervjuer som genomförts i vår studie att GIS fungerar bäst som ett hjälpmedel och inte som ett enskilt moment i undervisningen. Både lärare såväl som elever ser GIS som ett inslag som kan bredda kunskapsinnehållet i undervisningen och öka elevers förståelse för geografiska fenomen. Alla som medverkat i studien framhåller tekniska hjälpmedel som någonting positivt, användningen av dessa påverkas av ramfaktorer som skiljer sig åt mellan skolorna.
8.1 Resurser påverkar användningen
Respondenterna menar att de faktorer som ställer till problem för användandet av digitala verktyg såsom GIS är i första hand brist på datorer och program. Två av de fyra besökta skolorna tillhandahåller datorer till eleverna, de övriga två har tillgång till datorer via speciella salar. Respondenterna påpekar dock att detta inte är tillräckligt. I de fall där eleverna har egna datorer finns möjligheter att integrera GIS i undervisningen, detta har dock inte har utnyttjats till fullo då programmen som krävs inte har varit möjliga att installera på exempelvis skola tre.
Respondenterna framhåller även att fler orsaker till varför GIS inte utnyttjas som resurs är lärarnas brist på kompetens inom området. Elever som medverkat i studien har påpekat, rent
generellt, att många lärare troligtvis saknar tillräckliga kunskaper för att kunna undervisa med hjälp av GIS. Dessa tankar delas av de lärare som intervjuats då de är medvetna om sin bristande kompetens inom området, men de har inte heller möjlighet att fortbilda sig. Lärarna påpekade att de kurser som erbjudits antingen är för dyra för skolan att betala alternativt frivilliga att gå på fritiden, någonting som inte lockar alla. Ett exempel på det ökade intresset för GIS i skolan är det EU-projekt som Torbjörn Larsson medverkat i och presenterat i Geografiska notiser där lärare har fått möjlighet att delta i projektet och fortbilda sig inom området.42
8.2 Enbart fördelaktigt?
De intervjuade eleverna ser positivt på användandet av digitala hjälpmedel i geografiundervisningen och lärarna likaså. De menar att GIS kan leda till nya möjligheter i form av kunskap och pedagogik. Frågan är om detta kan få fotfäste i geografiundervisningen då många av de intervjuade lärarna anser att detta är ett onödigt inslag i ämnets inledande kurs. Lärarrespondenterna ser inte GIS som ett nödvändigt verktyg för det innehåll som finns i A respektive 1-kursen, utan att det mer hör till en B-kurs där eleven fördjupar sina geografiska kunskaper. Forskare, såsom Green, Alibrandi, Rød et al, påvisar fördelarna med geografiska informationssystem i undervisningen43 och det är även lärarna och eleverna som medverkar i studien överens om. Frågan är dock hur pass mycket plats GIS skall ges i undervisningen utifrån kursplanernas centrala innehåll, då förutsättningarna för att kunna implementera geografiska informationssystem i undervisning skiljer sig åt från skola till skola.
8.3 Vad innebär kunskap om GIS?
Då samtliga elever som medverkat i studien påbörjat sin gymnasiala utbildning innan höstterminen 2011 diskuteras enbart kursplanen i Geografi A. Som tidigare nämnts står det att eleven skall ha kunskap om GIS, någonting som lärarna upplever som svårtolkat och därmed påverkar elevernas kunskaper olika. Lärarna menar att detta mål är något otydligt vilket öppnar för individuella lösningar och därmed också en orättvis utbildning skolor emellan. Att ha kunskap om GIS kan tolkas av vissa lärare att man teoretiskt lär sig om eller mer praktiskt med hjälp av GIS, någonting som Rød et al. diskuterar i sin artikel. Denna studie har visat på exempel där båda undervisningsformerna existerar, det finns exempel där elever lär sig vad GIS är men inte lär sig att praktiskt använda detta. Det finns även fall där eleverna själva får bearbeta geografiska data
42 Larsson, Torbjörn, (2008) GISAS – ett minervaprojekt och dess effekt på undervisningen, Geografiska notiser, nr 3 2008, s. 160ff.
43 Alibrandi, Marsha (2003) GIS in the Classroom – Using Geographic Information Systems in Social Studies and Environmental Science. Portsmouth: Heinemann, s. 6f; Green, David R. (2001) “GIS in school education, you don’t necessarily need a microcomputer” i Green, David R. (red) GIS: A sourcebook for schools. London: Taylor & Francis, s. 38f; Rød et al. (2010) Learning Geography with GIS: Integrating GIS into upper secondary school geography curricula. Norsk geografisk tidsskrift, vol 64: Oslo, s. 21.
med hjälp av ett GIS. Det som då blir svårtolkat ur en lärares perspektiv är vilka kunskaper som skall nås och hur eleven skall nå dessa. Så som kursplanen för Geografi A utformats kan oklarheter kring målen angående geografiska informationssystem förekomma. Läraren har stor möjlighet att i sitt frirum tolka detta breda mål då det kan tydas som att det räcker för eleven att veta vad GIS står för och används till, men kan även betyda att eleven skall ha grundläggande kunskaper i det praktiska arbetet. Tolkningen i frirummet leder till varierande undervisningsmetoder och innehåll skolor emellan. De olika undervisningsformerna kan härledas till någon av de fem olika didaktiska typologierna som Molin framställt för geografiämnet.
8.4 Undervisningen i relation till geografiämnets didaktiska typologier
Molins typologier har gjort det möjligt att utifrån ett teoretiskt perspektiv analysera de resultat som studien gett. Tanken med detta metodval har varit att försöka tyda spår av olika typologier i geografiundervisningen som har innefattat, eller inte har innefattat, GIS. Dessa typologier är framställda för geografiundervisning i sin helhet och inte specifikt för GIS i ämnet. Typologierna kan dock appliceras på en kvalitativ studie likt denna där lärarens metodval och kunskapsinnehåll samt elevernas resonemang kring detta avslöjar vilken typologi undervisningen kring det undersökta ämnet placeras i. Som analysen visat kan det vara svårt att kategorisera en skolas geografiundervisning i en enskild typologi, vilket har gjort att flera typologier kan appliceras på en och samma skola. Detta i sig behöver inte vara negativt då det är intressant att se huruvida skolans undervisning är av mer traditionell karaktär, det vill säga Molins tre första typologier, eller om undervisningen kan klassificeras enligt de två sista typologierna som Molin menar är eftersträvansvärda i geografiundervisningen. Studien visar på flera exempel där lärarens metodval kan placeras inom typologi fyra, intervjuerna med eleverna visar dock endast på ett fall där undervisningen är eftersträvansvärd enligt Molins typologier. Således kan en diskussion föras kring lärarens intentioner kontra praktiskt utfall i undervisningen. Eleverna som intervjuats upplever sällan att GIS används som ett verktyg för att integrera olika aspekter av geografiämnets innehåll. Det är intressant att diskutera hur lärarens intentioner skiljer sig från det praktiska utfallet som eleverna upplever. Detta utfall torde påverkas av den brist på resurser som tidigare diskuterats.
8.5 Reflektion kring metod och resultat
Urvalet kan kritiskt granskas dels från det faktum att en av de skolor vi besökt samläste Geografi A och B-kursen samtidigt och därför haft ett annorlunda innehåll där GIS har fått en större roll i undervisningen än i de övriga skolorna. Vi har även besökt en friskola vars resultat inte är representativt för friskolor i allmänhet och vi har heller inte jämfört denna skolform med kommunala gymnasieskolor då urvalet inte tillåtit detta. Då studien ämnar ge exempel på hur lärare och elever uppfattar och använder GIS i undervisningen kan resultaten inte generaliseras,
utan enbart fungera som en inblick i hur detta implementeras i några av Uppsalas gymnasieskolor. Det är möjligt att vi hade kunnat få fram fler resultat om området centrerats kring ett mer vedertaget område, exempelvis undervisning baserat på kartböcker inom geografiundervisningen, men tanken är att uppsatsen skall bidra till en ökad inblick och diskussion kring ett område som är tämligen outforskat inom svensk forskning.