Adam Palmelius Petter Sandberg
Handledare: Lena Molin Examinator: Niklas Norén
Rapport nr: 2011ht4957
Institutionen för pedagogik,didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
Ett digitalt hjälpmedel?
En studie om geografiska
informationssystems roll i
undervisningen
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats har varit att undersöka hur geografiska informationssystem (GIS) uppfattas av elever och lärare och hur dessa implementerats i geografiundervisningen på gymnasieskolor i Uppsala. Två separata studier har genomförts, en med tydligare fokus på lärares undervisning med GIS samt en elevstudie där deras erfarenheter, kunskaper och uppfattningar kring geografiska informationssystem belysts.
Resultaten har samlats in från semistrukturerade intervjuer där elever och lärare på fyra gymnasieskolor deltagit i studien. Intervjuerna har gett exempel på hur lärare och elever arbetar med GIS och vilka kunskaper och uppfattningar detta har genererat. Studiens resultat påvisar att de geografiska informationssystemen inte har någon dominerande roll i undervisningen och kunskaper kring detta område är inte alltid tillräckliga för att nå målen som finns i kursplanen för geografi. De slutsatser man kan dra av det empiriska materialet är att GIS ofta marginaliseras då lärare ifrågasätter de geografiska informationssystemens funktion i geografiundervisningens centrala innehåll.
Nyckelord: Geografiska informationssystem, GIS, Geografiundervisning, Gymnasiet, Kvalitativ intervju, Didaktiska typologier.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 7
2.1 Definitionen av GIS & dess användning ... 8
3. Litteraturgenomgång ... 10
3.1 Geografi som skolämne ... 10
3.1.1 Geografiämnets historia i Sverige ... 11
3.2 Geographic literacy ... 12
3.3. GIS som hjälpmedel i skolan ... 13
3.3.1 GIS som verktyg i skandinaviska skolor ... 14
3.4. Teoretiska utgångspunkter ... 16
4. Syfte & frågeställningar ... 18
5. Metod ... 19
5.1 Urval ... 20
5.1.1 Presentation av respondenter ... 21
5.2 Metod för datainsamling ... 21
5.3 Elevstudien ... 22
5.4 Lärarstudien ... 22
5.5 Validitet & reliabilitet ... 23
5.6. Analysmetod ... 23
5.7 Forskningsetiska reflektioner ... 24
6. Resultat ... 25
6.1 Intervjuer med elever ... 25
6.1.1 Erfarenheter inom GIS ... 25
6.1.2 Uppnådda kunskaper i GIS ... 26
6.1.3 Uppfattningar och generella tankar om GIS ... 27
6.2 Lärarsvar ... 28
6.2.1 Lärarnas utbildning och erfarenheter av GIS ... 28
6.2.2 GIS som ett verktyg i undervisningen ... 29
6.2.3 GIS i kursplanen ... 30
7. Analys ... 32
7.1 Analys av intervjuer med elever ... 32
7.1.1 Vilka erfarenheter har eleverna av GIS? ... 32
7.1.2 Hur ser elevernas kunskaper ut? ... 33
7.1.3 Vilka uppfattningar har eleverna av GIS? ... 34
7.1.4 Elevernas resonemang tolkat utifrån geografiämnets typologier ... 35
7.2 Analys av lärares resonemang kring GIS i undervisningen ... 36
7.2.1 Anser sig lärarna ha tillräcklig utbildning i GIS för att kunna undervisa med det? ... 36
7.2.2 Är GIS ett nödvändigt inslag i kursplanen? ... 37
7.2.3 Exempel på hur lärare använder sig av GIS i geografiundervisningen ... 37
7.2.4 Varför väljer lärare bort GIS som verktyg i undervisningen?38 7.2.5 Tolkning av lärarnas metoder i relation till geografiämnets didaktiska typologier ... 39
8. Diskussion ... 40
8.1 Resurser påverkar användningen ... 40
8.2 Enbart fördelaktigt? ... 41
8.3 Vad innebär kunskap om GIS? ... 41
8.4 Undervisningen i relation till geografiämnets didaktiska typologier .... 42
8.5 Reflektion kring metod och resultat ... 42
9. Konklusion ... 44
Referensförteckning ... 45
Internetkällor ... 46
Muntliga källor ... 46
Bilaga 1 ... 47
Bilaga 2 ... 48
1. Inledning
Med hjälp av ny teknik har geografiämnet kunnat utveckla nya metoder för kartering och redovisning av geografiska data. Detta har även påverkat geografiundervisningen i skolorna. Med hjälp av geografiska informationssystem (GIS) kan elever arbeta med kartering och genomföra uppgifter som exempelvis är relaterade till samhällsplanering. GIS har utvecklats sedan 1980-talet och system över Sverige tillhandahålls bland annat av olika kommuner, Lantmäteriet, SMHI och andra myndigheter.1
Geografiska informationssystem (GIS) blir ett allt vanligare verktyg för näringslivet men frågan är i vilken utsträckning dessa finns med i utbildningen i skolorna. I den nya kursplanen för geografi på gymnasiet står det tydligt i det centrala innehållet att kursen Geografi 1 skall behandla grunderna i geografiska informationssystem (GIS) samt visualisering av geografisk information i karta.2 De nya kursplanerna skiljer sig inte nämnvärt från den förra i Geografi A, det vill säga Lpf94, där ett av de uppställda målen i kursen var att eleven skulle kunna:
”samla in, bedöma, bearbeta och presentera geografisk information från kartor, databaser, flyg- och satellitbilder, genom mätningar och iakttagelser i fält, i laboratorier och på exkursioner samt ha kunskaper om geografiska informationssystem (GIS).”3
Geografiska informationssystem får ännu större utrymme i ämnesplanen för Geografi 2 där det centrala innehållet angående GIS förvisso är nästan identiskt formulerat, men kursen i helhet har större fokus på samhällsplanering, stadsplanering och miljökonsekvens där GIS kan fungera som ett viktigt verktyg.
Definitionen av GIS har under årets lopp förändrats från att enbart gälla de dataprogram som behandlar geografisk data till att senare även inräkna de aktörer som använder sig av GIS. En generell definition uttrycker att det är ett datasystem avsett för lagring, bearbetning samt analys och presentation av geografisk data, där systemen utgörs av kartor och databaser. De geografiska informationssystemen används i en rad olika områden bland annat för karttjänster på webbsidor såsom Google Earth och Eniro.4
Denna studie är för oss intressant därför att vi inför vår framtida yrkesroll kommer att undervisa i geografi och tycker därför att det är relevant att undersöka i vilken utsträckning användningen av geografiska informationssystem förekommer i undervisningen på gymnasiet.
Studien har genomförts med hjälp av kvalitativa intervjuer och vill undersöka på vilka sätt geografilärarna använder sig av GIS i sin undervisning, vilka program som är vanligast och i vilka
1 www.ne.se, sökord ”geografiska informationssystem” (2011-10-31).
2 Kursplan Geografi 1, www.skolverket.se (2011-10-28).
3 Kursplan Lpf94, Geografi A, www.skolverket.se (2011-10-28).
4 Hall, Ola m.fl. (2003) Kartografi och geografisk information. Lund: Studentlitteratur, s. 131; Utvecklingsrådet för landskapsinformation, www.uli.se, 2011-10-31.
sammanhang de använder sig av GIS, samt undersöka hur detta påverkar elevernas erfarenheter, kunskaper och uppfattningar av undervisningen med hjälp av geografiska informationssystem i geografiundervisningen.
Eftersom arbete med datoriserad geografisk information är relativt ny teknik anser vi att det är viktigt att lärare tar till sig detta för att på så sätt föra den generellt sett ganska traditionella geografiundervisningen framåt för att göra den mer spännande och kanske mer relevant för nya generationer av elever som har växt upp i ett samhälle där saker som mobiltelefoner, datorer och andra tekniska hjälpmedel alltid varit ett självklart inslag i deras vardag.
2. Bakgrund
Geografiämnet i sig är väldigt brett, inom ramarna för geografiundervisningen återfinns både natur- såväl som samhällsvetenskapliga inslag. En av de stora utmaningarna för geografiläraren är att påvisa samband mellan dessa två grenar. Att jobba med geografiska informationssystem kan vara ett sätt att förena dessa två kunskapsgrenar av geografiämnet till en helhet, till exempel kan områden karteras och analyseras ur kultur- och naturgeografiska aspekter. GIS används även mycket i samhällsplaneringssyfte, någonting som har fått en större del av det centrala innehållet i den nya kursplanen för Geografi 2.
Remissvar som Molin & Fridfeldt tagit del av, visar att lärare ofta saknar utbildning som inkluderar GIS vilket gör att de inte kan bedriva någon undervisning om geografiska informationssystem. Utöver detta påvisar remissvaren även att skolor ofta saknar resurser, såsom utbildning och utrustning, som försvårar arbetet. Många skolor kan inte bedriva fortbildning inom GIS och inte heller införskaffa datorer vilket än mer försvårar situationen.5
Den tidigare forskningen inom geografi med fokus på dess roll som skolämne och didaktiska frågor är liten till mängden i jämförelse med studier inom andra skolämnen. Lena Molins avhandling är ett av få verk som behandlar skolämnet geografi. Hon påvisar den svaga traditionen inom det svenska forskningsområdet för skolämnet geografi och dess didaktik. Molin säger bland annat att geografiundervisningen knappt har förändrats sedan det blev ett skolämne. Traditionen säger att geografi handlar om kartor, länder och städer och så är det fortfarande på många håll i svenska skolor.6 GIS handlar också om kartor, men i digitaliserad form som skulle kunna användas på ett mer dynamiskt sätt i undervisningen. Ändå så väljer lärare bort GIS som hjälpmedel i geografiundervisningen.
Det vi har upplevt som lärarstudenter i geografi antyder att arbete med GIS väldigt sällan förekommer i undervisningen. Flera lärare på de skolor vi har gjort verksamhetsförlagd utbildning på menar att GIS är alldeles för svårt att inkludera i undervisningen, dels för att det finns för dåliga resurser i form av datorer och GIS-program, men även för att lärarna själva inte känner sig säkra i användandet av dessa program och därför helt enkelt utelämnar detta ur undervisningen. Då resurserna är knappa erbjuds troligtvis inte alla elever undervisning med GIS vilket kan leda till att elever saknar kunskap om detta område.
Avsikten med denna studie är att undersöka lärares och elevers uppfattningar till GIS i geografiundervisningen. Vi vill undersöka varför vissa lärare väljer bort GIS som hjälpmedel i undervisningen, men även förhoppningsvis visa på att det finns lärare som använder liknande
5 Molin, Lena & Fridfeldt, Anders (2010) ”Modern geografi i skola och gymnasium” i Geografiska notiser. Nr 3, 2010, s. 122.
6 Molin, Lena (2006) Rum, frirum och moral – En studie av skolgeografins innehållsval. Geografiska regionstudier, nr 69, s. 42ff, 199ff.
digitala hjälpmedel på geografilektionerna och i sådana fall undersöka i vilka sammanhang man väljer att ta in GIS som verktyg. Följderna av lärarnas didaktiska val påvisas i de intervjuer som görs med elever där denna del av studien ämnar belysa elevers erfarenheter, kunskaper och uppfattningar angående geografiska informationssystem.
2.1 Definitionen av GIS & dess användning
GIS definieras enligt följande:
GIS ger oss möjlighet att samla in, lagra, bearbeta, analysera och presentera geografiska data. Det speciella med GIS är att den geografiska informationen kan kopplas ihop med annan information, till exempel befolkningsstatistik. Detta ger ett mycket användbart stöd när en kommun funderar på var en ny skola eller ett nytt dagis behöver byggas, för att ta ett exempel.7
Geografiska data kan således med hjälp av GIS bearbetas och sedan relateras till andra faktorer för ökad förståelse. Tack vare GIS ges en ökad insikt och ett större användningsområde kring geografiska data:
A geographic information system (GIS) integrates hardware, software, and data for capturing, managing, analyzing, and displaying all forms of geographically referenced information. GIS allows us to view, understand, question, interpret, and visualize data in many ways that reveal relationships, patterns, and trends in the form of maps, globes, reports, and charts. A GIS helps you answer questions and solve problems by looking at your data in a way that is quickly understood and easily shared. GIS technology can be integrated into any enterprise information system framework.8
För att visualisera hur GIS kan användas ser vi i figur ett hur geografiska data kan analyseras och gestaltas med geografiska informationssystem. I detta specifika fall har vattentillförseln i ett bostadsområde karterats med dess avloppssystem. Figuren visar hur en ursprunglig karta av ett bostadsområde kan kompletteras med, i detta fall, data kring tillgången på vatten och avloppssystem. Karteringen nedan är utformad med dataprogrammet ArcGIS.
7 www.lantmateriet.se, (2011-11-17).
8 ww.esri.se, (2011-11-17).
Figur 1. Ett exempel på kartering dataprogrammet ArcGIS.
Källa: Esri Production Mapping: Meeting the Needs of Water and Wastewater Utilities, www.
esri.com.
3. Litteraturgenomgång
Uppsatsens litteratur har tematiserats i tre delar. Inledningsvis presenteras geografiämnet ur ett historiskt och generellt perspektiv för att senare specificera detta mot begreppet geographic literacy.
Litteraturgenomgången avslutas med en tydligare didaktisk koppling till GIS följt av uppsatsens teoretiska utgångspunkter.
3.1 Geografi som skolämne
När geografiämnet etablerades som en vetenskaplig disciplin på Sveriges universitet byggde kunskapsinnehållet på starka traditioner med rötter i antiken. Enligt Pattison9 har geografiämnet fyra olika traditioner; den rumsliga traditionen, den naturgeografiska traditionen, människa-miljö traditionen och den regionala traditionen. Graves lägger till ytterligare en tradition till de övriga fyra. Denna kallas kritisk geografi, vilken är signifikativ för det paradigmskifte som inleddes under 1970-talet.
De fem traditionerna speglar både ämnets men även samhällets utveckling ur ett större perspektiv. Ämnets utveckling har skett inom ramarna för de olika traditionerna där fokuspunkten har flyttats mellan de geografiska inriktningarna. Geografins status i Sverige kom att befästas då ämnet blev ett av skolans viktigaste från mitten av 1800-talet.10
Wennberg menar att den nationella kontexten spelar in i sättet som skolgeografin utvecklats under 1960- och 1970-talen. Han diskuterar de skilda inriktningar som skolämnet tagit i Storbritannien, Västtyskland och Sverige och menar att personkonstellationer, ämnesföreningar med deras olika traditioner och status, inflytanden från geografidisciplinen, skolsystemen och från pedagogiska strömningar gett olika struktur och utvecklingar inom geografin. De som förde den svenska förändringsdebatten på 1950-talet var aktiva lärare i skolan och de hade liknande akademisk forskarbakgrund. De strävade efter att förnya geografin, inte att försvara ämnets position i skolan.11 Detta, menar Wennberg, kan ses ur två aspekter. Det första är att de som strävat efter att förändra ämnet alla varit välutbildade och därmed antagligen haft en djupare kunskap och ett större engagemang i geografiämnet. Geografins struktur, teori och forskningsproblem har intresserat dem så pass mycket att de försökt utveckla nya studier inom ämnet. Då de haft en stor förståelse för ämnets struktur har de kanske haft lättare att bidra till skolgeografin. Den andra aspekten som Wennberg tar upp i sin avhandling är inställningen inom det akademiska samhället. Han menar att de geografiinstitutioner som skötte utbildningen av lärare saknade kontakt med och engagemang i hur ämnet fungerade på grundskolenivå. Från
9 Pattison, W.D. (1964) The four traditions of geography. The Journal of Geography, 63, s. 211-216.
10 Molin, Lena (2006) s. 23f.
11 Wennberg, Gösta (1990) 182ff.
1950-talet engagerades kulturgeograferna allt mer i samhällsplaneringen och utbildningen av lärare fick då allt mindre del av institutionernas uppgifter.12
3.1.1 Geografiämnets historia i Sverige
Det svenska utbildningsväsendet har historiskt sett gjort en uppdelning mellan kultur- och naturgeografi. Under mitten av 1900-talet var geografi tudelat vid samtliga universitet.
Uppfattningarna kring denna uppdelning av ämnet går isär då argumenten för eller emot en delad vetenskaplig disciplin beror på individens egen uppfattning angående geografins identitet.
Konsekvenserna av ämnets uppdelning var bland annat att geografilärare inte kunde följa med i den takt som forskningen i ämnets två delar utvecklades. Ytterligare en konsekvens som följde när ämnet delades upp var att andelen utbildade geografilärare sjönk och lärare som undervisade i samhällskunskap på högstadiet kunde undervisa i geografi utan att ha någon utbildning i detta. En orsak till varför lärare saknade ämneskompetens var bestämmelsen som infördes 1969 som ogiltigförklarade geografi som huvudämne i blivande lärares ämneskombinationer. Under 1970- talet kom den kritiska geografitraditionen att påverka allt mer då många övergav tanken om regionalgeografi som ämnets kärna. Trots kritiken mot regionalgeografin, som fokuserade på enskilda regioner istället för att jämföra och se samspelet mellan flera olika landområden, har den stannat kvar i framförallt skolgeografin.13
Geografiämnet kom att behålla sin status och självständighet från slutet av 1800-talet tills de nya läroplansreformerna under 1960-talet drastiskt ändrade ämnets karaktär. Reformerna ledde till en uppdelning på gymnasiet av det tidigare så etablerade geografiämnet. Det naturbaserade kunskapsinnehållet kom att inkluderas i det nya ämnet naturkunskap medan den kulturgeografiska delen inkorporerades i det nya ämnet samhällskunskap. Läroplansreformerna genom Lgr 62 och Lgy 65 kom att förändra skolgeografins uppbyggnad där förändringarna blev som störst på gymnasiet i och med uppdelningen av ämnet, medan grundskolan, även om den nya läroplanen kom att minimera dess utrymme i timplanen, bestod som ett enskilt ämne.
Uppdelningen av geografin i den svenska gymnasieskolan varade i närmare trettio år fram tills införandet av Lpf 94 då ett förenat geografiämne introducerades, där det kom att bli ett karaktärsämne på det samhällsvetenskapliga gymnasieprogrammet.14
12 Wennberg, Gösta (1990) Geografi och skolgeografi – Ett ämnes förändringar. Stockholm: Almqvist & Wiksell, s.
184f
13 Molin, Lena (2006) s. 19-23, 33, 39f.
14 Molin, Lena (2006) s. 38.
3.2 Geographic literacy
Ett begrepp som inte ännu har fått speciellt stor genomslagskraft i Sverige, men desto större i till exempel USA är geographic literacy15. Detta är ett vitt begrepp där PLK, place location knowledge, utgör en av de grundläggande principerna. Denna kunskap innebär en förmåga att kunna lokalisera platser på en karta. PLK är en viktig kunskap för att kunna förstå de processer som pågår i vår omgivning. Trots den genomslagskraft definitionen erhållit finns det forskare som menar att PLK behöver utvecklas från att bara lokalisera platser på kartor, något som bland presenteras i artiklar från National Geographic.16
I en artikel på National Geographics hemsida skriven av Daniel C Edelson uttrycks att geo- literacy inte är speciellt förekommande i den amerikanska skolundervisningen (detsamma kan sägas om den svenska). I begreppet geographic literacy ingår bland annat förståelse för mänskliga och naturliga system, användandet av geografiskt resonemang och förståelse för att systematiskt fatta beslut. Här kan GIS fungera som ett hjälpmedel för att öka elevernas geografiska förmåga och kanske kan geographic literacy få en större genomslagskraft i och med att bland annat National Geographic har grundat ett stort projekt kring detta. Organisationen har satsat på att sprida kunskap och medvetenhet genom sociala medier såsom Facebook och Twitter och är i färd med att bygga upp en databas med material för lärare i ett försök att öka kännedomen om begreppet och varför detta är viktigt att införa i geografiundervisningen i skolan.17
Geographic literacy är ett begrepp som inte implementerats i den svenska geografididaktiska forskningen. Uppsatsen ämnar introducera detta internationellt vedertagna begrepp och relatera dess innebörd till de resultat som presenteras i uppsatsens diskussionsdel. Geographic literacy kan fungera som en samlingsterm för elevers geografiska kunskap och kan då appliceras i en studie likt denna.
Tekniska innovationer kan förenkla elevers inlärning av geografisk kunskap, det vill säga geographic literacy. Miller, Keller och Yore menar att digitaliseringen har påverkat geografundervisningens innehåll. Kartor i pappersform eller kartböcker kan nu ersättas med digitala motsvarigheter och digital information är en del av skolan och vår vardag. Då samhället blir alltmer globaliserat visar Carano och Bersons artikel att ungdomar får mycket av sin geografiska vetskap från media. Studier visar att elever som använder datorer och internet ökar sina geografiska kunskaper och får fördjupad kunskap om olika människors levnadsförhållanden.
15 www.geolit.org (2011-11-08)
16 Winship, Jodi M. (2004) Geographic Literacy and World Knowledge Among Undergraduate College Students.
Blacksburg: Virginia, s. 5f.
17 http://education.nationalgeographic.com (2011-11-08); www.nationalgeographic.com (2011-11-08).
National Geographics studier har visat att elever som använde internet och nyhetsmedier uppvisar större förståelse för geografiska problem.18
Tanken med att introducera detta begrepp är dels ett försök att inkorporera geographic literacy i den svenska forskningsdebatten kring geografiämnets kunskapsinnehåll och utveckling men även att kunna applicera dess innehåll och mening i diskussion för detta arbete.
3.3. GIS som hjälpmedel i skolan
Den svenska forskningen som gjorts kring GIS och dess användning i skolgeografin är mycket knapp, det finns desto mer litteratur från Storbritannien och Nordamerika. Alibrandi menar att GIS underlättar arbetet för lärare att aktivera sina elever i skolarbetet där de geografiska informationssystemen möjliggör en varierande geografiundervisning. Mängden geografisk data är stor vilket än mer motiverar användningen av GIS där eleverna själva får utforska, ifrågasätta, analysera, integrera och utvärdera fakta. I arbetet där olika data sammanställs utvecklar eleverna sitt analytiska tankesätt då information av olika typer tillsammans ger ny kunskap. GIS gör det möjligt att se till bakomliggande faktorer då enskilda data kan studeras där elevernas integrerande kunskaper ökar då de utforskar den data som leder fram till den ”slutgiltiga produkten”. 19
Green skriver om användningen av geografiska informationssystem i klassrummet och argumenterar för varför detta kan vara ett viktigt verktyg att använda sig av. Han menar bland annat att GIS tillåter eleven att använda sig av det som först kan ses vara orelaterad data till att pussla dessa tillsammans till en sammanhållen helhet. Green menar även att GIS underlättar ämnesintegrering mellan geografi och andra ämnen som exempelvis matematik eller datakunskap.
Han menar även att arbetet med GIS uppmanar eleven till kritiskt tänkande och genom att introducera arbete med detta i yngre åldrar kan eleven utveckla ett tankesätt kring inlärning som denne har med sig upp på högre utbildningsnivåer.20
Geografiämnet får genom GIS ytterligare en dimension där eleverna ökar sina rumsliga, kulturella och miljömässiga förståelse kring vår omgivning. Alibrandis studie i Nordamerikanska skolor visar att klassrummen ofta saknar verktyg för att förbereda elever och deras handlingar för framtida ändamål. Undervisningen sker i en föråldrad undervisningsmiljö där man bortser från ny information som kan tillhandahållas med nya tekniker och metoder. GIS kan inte förändra denna situation på egen hand men kan ändå föra undervisningen mot förnyade tekniker och på så sätt följa den tekniska utveckling som sker i samhället. De geografiska informationssystemen kan, om
18 Carano, Kenneth T. & Berson, Michael J. (2007) Breaking Stereotypes: Constructing Geographic Literacy and Cultural Awareness through Techonology. Heldref Publications, s. 66f; Miller, Jason & Keller. C, Peter & Yore, Larry D. (2005) Suggested Geographic Information Literacy for K-12. International Research in Geographical and Environmental Education, vol 14:4, s. 258.
19 Alibrandi, Marsha (2003) GIS in the Classroom – Using Geographic Information Systems in Social Studies and Environmental Science. Portsmouth: Heinemann, s. 6f.
20 Green, David R. (2001) “GIS in school education: you don’t necessarily need a microcomputer” i Green, David R. (red) GIS: A sourcebook for schools. London: Taylor & Francis, s. 38f.
de inkluderas i undervisningen, även öka klassrummets kunskapsmässiga bredd då nya infallsvinklar kan introduceras med hjälp av GIS.21
Trots att Green förespråkar GIS som metod i undervisningen inser han att det finns svårigheter i att organisera undervisning med hjälp av detta verktyg. Han anser att definitionerna av GIS ofta kan vara svåra att förstå och den litteratur som finns att tillgå är något obskyr för de som inte är bekanta med den terminologi som används inom området. Green skriver även att stödet till lärarna som skall undervisa GIS i skolan är ganska bristfällig med dålig information om hur man kan använda dessa i undervisningen. De geografiska informationssystemen har blivit direkt associerat med datorer, något som Green anser vara orsaken till att många lärare känner ointresse, då de antar att det krävs avancerade datorer och program för att klara undervisningen i detta område. Många av de tidiga programmen var inte anpassade för de resurser som skolan har, men det menar Green har ändrats med tiden eftersom programmen och datorer har blivit billigare, bättre och därmed mer anpassade till skolbudgeten.22
Green presenterar några idéer om hur man skulle kunna lösa problemen med brist på GIS- undervisning i skolgeografin. Exempelvis menar han att lärares medvetenhet skulle höjas bland annat genom att regelbundet publicera artiklar om användandet av GIS i geografiska tidskrifter, initiera utbildningsseminarier och möten på lokal, regional och nationell nivå, utforma kursplaner med tydligare fokus på GIS i skolan och utveckla mer skolanpassad mjukvara i termer av lägre kostnad, mer praktiska övningar och demonstrationer.23
Fitzpatrick och Maguire skriver att geografiska informationssystem kan komma att spela roll i en kommande utbildningsreform, de menar att den nya teknologin kan innebära ett paradigmskifte i utbildningen och att större skicklighet inom GIS hjälper att främja denna förändring. Ett GIS tillhandahåller metoder för att utforska alternativa lösningar på ett specifikt problem. Det är viktigt att komma ihåg att ett program inte ger svar på några frågor, det är kritiskt tänkande av individen som gör det möjligt att svara på dessa frågor sett ur olika perspektiv.24
3.3.1 GIS som verktyg i skandinaviska skolor
Rød et al. har genomfört en studie där de genom en enkätundersökning undersökt användandet av GIS i norska gymnasieskolor. Norska skolan genomgick en reform 2006 då gymnasieskolan fick en ny läroplan, K06. I geografiplanen står det där, likt i den nya svenska geografiplanen för GY2011 att GIS skall inkluderas i undervisningen. Programmet benämns i K06 som ett digitalt verktyg och ett av målen är att eleverna skall kunna hantera detta, dock saknas en definition av
21 Alibrandi, Marcha (2003) s. 44, 51f.
22 Green, David R. (red) (2001) s 42ff.
23 Green, David R. (red) (2001) s 44.
24 Fitzpatrick, Charlie & Maguire, David J. (2001) “GIS in schools: infrastructure, methodology and role” i Green, David R. (red): GIS: A scourcebook for schools, s. 71.
vad det är och hur man skall uppnå detta mål. Läraren har i frirummet möjlighet att välja vilket geografiskt informationssystem man skall använda för att uppnå målen men har ingen bas att utgå ifrån när de skall göra sina val.25 Det som författarna här beskriver känns igen även i den svenska gymnasiereformen, där GIS finns med i det centrala innehållet och är presenterat på ett likartat sätt. De resultat som författarna presenterar är försiktigt optimistiskt angående implementeringen av GIS i den norska gymnasieundervisningen. Det visade sig att de allra flesta norska lärarna inte bara kände till liknande program utan hade även fått någon form av utbildning i det och var positiva till att integrera detta i undervisningen. Det största hindret för GIS i undervisningen anser författarna är relaterat till de didaktiska val läraren gör, frågan är då på vilket sätt som dessa kan vara ett hjälpmedel till att möta kunskapskraven?26
Forskningen ovan visar att det finns problem med implementeringen av GIS i undervisningen då brist på kunskap, tid och resurser försvårar situationen. Vissa försök görs dock för att förändra detta. Torbjörn Larssons artikel i Geografiska notiser ger exempel på hur GIS kan införas i den svenska gymnasieskolan. I detta specifika fall har en gymnasieskola deltagit i ett EU-projekt kring geografiska informationssystem med syftet att utforma metoder och modeller för att införa GIS i undervisningen samt lärarutbildningen. Projektet sträckte sig över en tidsperiod på tre år, där vattenkvalitén vid fyra olika punkter mättes och redovisades. Arbetet kom även att inkludera data kring bland annat tursim, kultur, boende och fauna, där varje tema utgjorde ett eget lager i den digitala kartan i GIS. Analysen och framställningen av digitala kartor utifrån data från de olika de teman ovan skulle visa hur de olika faktorerna påverkade vattenkvalitén.27
Rød et al. skriver i sin artikel om skillnaden på att lära sig om GIS och lära sig med hjälp av det.
Om man i geografiundervisningen koncentrerar innehållet om GIS så lär sig eleven behandla geografisk information och geografisk data. Skillnaden är att när man undervisar med hjälp av GIS uppnår man större geografiskt intellekt och en högre nivå av kunskap. Medan den första metoden är av mer teknisk karaktär är den senare mer koncentrerad kring geografiskt lärande och problemlösning. Skillnaden på att lära sig om och med hjälp av GIS diskuteras enligt Rød et al. i de få artiklar som handlar om GIS i undervisningen, där den generella inställningen är att undervisningen skall sträva mot att eleverna skall lära sig med hjälp av geografiska informationssystem.28
EU-projektet kring GIS har påvisat brister inom skolan men även gett positiva effekter för arbetet med geografiska informationssystem. Stora svårigheter har förekommit vid inhämtandet av de digitala kartorna, där vissa deltagare i projektet fått hyra kartor till dyra kostnader medan andra inte fått tillgång till nationella kartor. Ytterligare svårigheter har förekommit då
25 Rød et al. (2010) Learning Geography with GIS: Integrating GIS into upper secondary school geography curricula. Norsk geografisk tidsskrift, vol 64: Oslo, s 21.
26 Rød et al. (2010) s 34.
27 Larsson, Torbjörn, (2008) GISAS – ett minervaprojekt och dess effekt på undervisningen, Geografiska notiser, nr 3 2008, s. 160ff.
28 Rød et al. (2010) s. 22
förkunskaperna till de dataprogram som behandlat data har varit låg på många ställen. De positiva delarna med projektet har varit den ökade kunskapen och arbetssätten kring GIS där både lärare och elever utvecklat sina färdigheter. Larsson menar att det måste finnas möjligheter för lärare att kunna fördjupa sig i ämnet och på så sätt kunna inkludera det i undervisningen. För att underlätta och öka inslagen av GIS i undervisningen krävs det tillgång till programvaror och kartor, fortbildning för lärare samt att programmet inte enbart behöver ses som enbart en geografisk aspekt av skolans kunskapsinnehåll utan kan behandlas ämnesöverskridande. Vidare anser Larsson att det krävs mer utbildning om geografiska informationssystem i lärarutbildningen.29 3.4. Teoretiska utgångspunkter
Uppsatsens teoretiska utgångspunkter är de typologier som framställts av Lena Molin, verksam vid didaktiska institutionen på Uppsala Universitet. Dessa typologier är avsedda att diskutera det insamlade materialet ur ett teoretiskt perspektiv, för att kunna föra ett resonemang kring de didaktiska val som lärare gör och hur eleverna uppfattar geografiundervisningen med fokus på GIS. Didaktiska typologier har utformats specifikt för skolämnet geografi och ger en översikt av skolämnets syfte, innehåll och metoder. Typologierna avser att utgöra en referensram för diskussion av didaktiska frågor där olika praktiker och syften leder till skilda meningsskapanden i undervisningen. Genom sina observationer där Molin undersökt lärares innehållsval i geografiundervisningen på gymnasiet har följande fem didaktiska typologier utformats.30
1. Traditionell värdebaserad geografiundervisning där innehållet och utförandet i undervisningen förändrats väldigt lite under lång tid. Ämnesinnehållet grundas i den tyska
undervisningstraditionen Länderkunde där länder och regioner blir beskrivna som isolerade enheter oberoende av andra utifrån kultur- och naturgeografiska perspektiv. Denna tradition består till största delen av namn- och regionalgeografi där fakta och
detaljkunskap värderas högt och kartboken är det mest frekvent använda hjälpmedlet.
Undervisningen, som syftar till nationellt fostrande, har den egna hemmiljön som utgångspunkt där eleverna väntas gå från något känt till något okänt.
2. Naturvetenskapligt baserad geografiundervisning har likt ovanstående typologi en
innehållsmässigt långsam utvecklingsprocess. Innehållet är av tydlig naturgeografisk karaktär där arbetsgången ämnar fokusera på ett fenomens naturgivna faktorer före de kulturgeografiska. Undervisningen som följer ovanstående arbetssätt är värdebaserad och grundas i ett naturdeterministiskt tankesätt. Denna typologi menar att de naturliga förutsättningarna har en avgörande roll i det samspel som finns mellan människa och natur. Metoder som exempelvis exkursioner förespråkas men genomförs sällan i realiteten, där kunskap uppnås genom memorerande av naturgeografiska begrepp.
3. Samhällsvetenskapligt baserad geografiundervisning utgår ifrån ett rumsligt perspektiv som behandlar utbredning, mönster, rörelser och sambanden mellan dessa. Ämnesinnehållet
29 Larsson, Torbjörn (2008) s. 164ff.
30 Molin, Lena (2006) s. 199f.
kan spåras i det paradigmskifte som geografiämnet genomgick på 1950-talet, vilket ledde till ökad saklighet och objektivitet. Denna geografiundervisning är mer lagsökande och ny kunskap nås med hjälp av exempelvis geografiska modeller.
4. Tvärvetenskapligt baserad geografiundervisning som innefattar dynamik, pluralism och
konfliktperspektiv innefattar att man i större utsträckning väljer innehåll utifrån elevernas tidigare erfarenheter och egna intressen, här vänds även arbetsgången i den bemärkelsen att elevens frågor utgår från det okända för att sedan närma sig det kända. Läraren i denna typologi går ifrån den traditionella uppdelningen av kultur- och naturgeografi för att försöka ställa frågor som kräver att eleven ser på ett fenomen utifrån båda dessa perspektiv samtidigt. Metoden är i större grad problembaserad och utgå från elevens upplevelser och frågeställningar, aktuella händelser eller samhällsproblem kan fungera som utgångspunkter för valet av innehåll.
5. Aktualitets- och värdebaserad geografiundervisning bedrivs i syftet att ge elever verktyg för att kunna påverka samhällsutvecklingen ur exempelvis hållbarhetssynpunkt. Det
tvärvetenskapliga innehållet med ett tydligt konfliktperspektiv företräder olika aktörer och synsätt där innehållet ständigt förnyas i takt med de förändringar som samhället
genomgår. Eleverna skall här aktivt söka kunskap med källkritik som givet inslag för att kunna argumentera eller diskutera olika ståndpunkter.
Molins observationer visar att den nuvarande geografiundervisningen i skolan kännetecknas av de tre första typologierna som baseras på ett traditionellt kunskapsinnehåll. Kunskap tillhandahålls utifrån ett essentialistiskt synsätt vilket innebär att man sällan problematiserar ämnet och förhållandet till kunskapsinnehållet är neutralt. Innehållet utvecklas i långsam takt på grund av de starkt selektiva traditionerna som lärare och läromedel förmedlar.31
De typologier som enligt Molin är eftersträvansvärda i geografiundervisningen är de två sistnämnda som innebär ett innehåll med ett klarare konfliktperspektiv där läraren till större del utnyttjar det frirum man har när det centrala innehållet skall bestämmas. Ämnesinnehållet skulle då ändras i takt med samhällets utveckling och på så sätt bli mer relevant för eleverna. Detta rekonstruktivistiska arbetssätt främjar på så sätt en mer demokratisk och jämlik utbildning.32
31 Molin, Lena (2006) s. 200ff.
32 Molin, Lena (2006) s. 203f.
4. Syfte & frågeställningar
Det övergripande syftet med denna studie är att undersöka elevers och lärares uppfattningar om GIS, om dessa har implementerats i geografiundervisningen på de besökta gymnasieskolorna i Uppsala och i sådana fall hur detta har genomförts. Det övergripande syftet kommer att besvaras via två olika empiriska studier som undersöker elevers respektive lärares uppfattningar om GIS i skolan.
Elevundersökningen ämnar studera elevernas erfarenheter, kunskaper och uppfattningar av GIS medan intervjuerna med lärare undersöker erfarenheter av geografiska informationssystem samt hur dessa implementeras i undervisningen. Utifrån dessa syften har följande frågeställningar utformats:
• Vilka erfarenheter och kunskaper har eleverna av GIS och vilka uppfattningar har dessa genererat?
• Vilka uppfattningar och erfarenheter har de intervjuade lärarna om sin egen användning av GIS i geografiundervisningen: Använder de GIS och i sådana fall på vilka sätt?
• Hur kan elevernas och lärarnas resonemang kring undervisning i och med hjälp av GIS tolkas utifrån geografiämnets didaktiska typologier?
5. Metod
Då syftet är att undersöka individers uppfattningar av GIS i undervisningen krävs det en metod som gör det möjligt för respondenter att resonera och utveckla sina tankar angående uppsatsens valda forskningsområde.
För att besvara uppsatsens frågeställningar har en kvalitativ forskningsmetod använts i form av en intervjustudie av elever och lärare på gymnasiet. Valet av en kvalitativ metod är gjort för att kunna urskilja de intervjuades egen förståelse av sin livsvärld istället för en kvantitativ metod som ser till relationen mellan variabler. Genom denna kvalitativa strategi kommer elever och lärare få möjligheter att utveckla ytterligare, mer nyanserade svar om den verklighet de lever i. Då forskningen inom skolämnet geografi med fokus på GIS och dess roll i skolan är ett synnerligen outforskat område är en kvalitativ metod att föredra. Lantz menar att ett okänt område där vi ännu inte vet hur fenomenet ser ut, dess kvaliteter etc. kräver en kvalitativ metod. Kvalitativa metoder ger en möjlighet att tillskansa sig ny kunskap inom ett okänt område där sammanhang av komplex karaktär går att analysera och slutligen leda till en studie som belyser ett fenomen ur ett förhållandevis nytt perspektiv.33
De intervjuer som ska genomföras kommer vara av halvstrukturerad karaktär. Strukturen av intervjuerna kan ses som en väg mellan öppna samtal och frågeformulär med tydlig struktur. För att säkerställa att uppsatsens frågeställningar blir besvarade används intervjuguider (se bilaga 1 &
2) vid datainsamlingen. Esaiasson et al. kallar denna metod för samtalsintervju där grundregeln för alla frågor i en intervjuguide är att de skall vara korta, lätta för den intervjuade personen att förstå och befriade från akademisk jargong. Den som intervjuar skall inte behöva spendera tid på att förklara vad det är man vill veta och författarna menar att en bra samtalsintervju innehåller korta frågor och långa svar. En samtalsintervjuundersökning av respondentkaraktär bygger, enligt författarna, inte på källkritik utan det man vill komma åt är människors uppfattningar eller föreställningar om olika företeelser. Uppfattningar kan inte sägas vara sanna eller falska, därmed ligger utmaningen för den som intervjuar i att komma intervjupersonerna så nära att man fångar in deras tankevärldar.34
Datainsamlingen kommer att struktureras enligt de sju stadier som Kvale hänvisar till. Dessa steg innefattar tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, verifiering och rapportering.
Författaren menar att detta är ett bra sätt att strukturera en i övrigt öppen och flexibel forskningsmetod och förespråkar ett linjärt förlopp mellan dessa sju stadier.35 När intervjuguiden
33 Lantz, Annika (2007) Intervjumetodik. Malmö: Studentlitteratur, s. 34; Trost, Jan (1993) Kvalitativa intervjuer.
Lund: Studentlitteratur, s. 9; Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund: Studentlitteratur, s 32; Bryman, Alan (2001) Samhällsvetenskapliga metoder, Malmö: Liber AB s. 39.
34 Esaiasson et al. (2007) Metodpraktikan – Konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Norstedts juridik AB, s. 284ff, 298ff; Kvale, Steinar (1997) s. 84ff.
35 Kvale, Steinar (1997) s. 84ff.
upprättats har speciell hänsyn tagits till de två första stegen i denna sjustegsmodell. En utförligare beskrivning för hur intervjuguiderna har utformats och tematiserats i respektive författares metodavsnitt. Då båda författarna utgår ifrån liknande metoder kommer skillnaden i undersökningarna vara i olika typer av respondenter och deras olika perspektiv på GIS.
Elevintervjuerna fokuserar på erfarenheter samt kunskaper och vilka uppfattningar dessa har genererat medan lärarintervjuerna också undersöker kunskaper och attityder men lägger större tonvikt vid didaktiska val kring geografiska informationssystem. Den insamlade empirin kommer att presenteras och analyseras i två olika avsnitt där Adam Palmelius först presenterar sin studie kring elevernas erfarenheter, kunskaper och uppfattningar av GIS, varpå Petter Sandberg presenterar en undersökning av lärares kunskaper och attityder samt en analys av de didaktiska val som gymnasielärare gör angående geografiska informationssystem. Resultaten av de båda delunderökningarna kommer att tolkas utifrån geografiämnets didaktiska typologier. De båda analyserna kommer fungera som grund till den gemensamma diskussionen där de två studiernas resultat behandlas i relation till teori och tidigare forskning.
5.1 Urval
Urvalet vid kvalitativa metoder ska sträva emot att vara heterogent inom en given ram, i detta fall ramen för gymnasieskolan med elever som där studerat geografi. Det urval som gjorts kan kategoriseras som ett bekvämlighetsurval där variation har eftersträvats. För att urvalet ska bli så varierat som möjligt har elever och lärare intervjuats på både fri samt kommunala gymnasieskolor.36 Det ska dock påpekas att den variation som tillåtits har påverkats av det bristande intresset hos respondenter att delta i studien vilket har lett till att en majoritet av respondenterna arbetar eller studerar inom ett samhällsvetenskapligt program på gymnasiet.
Vidare är studiens syfte inte är att generalisera resultaten utan enbart visa på exempel från olika delar av skolvärlden. Således är inte jämförelsen mellan fri- och kommunala gymnasieskolor studiens huvudsyfte utan det ger en inblick i hur olika lärare arbetar med GIS och vad det får för effekter för elevernas kunskaper.
Esaiasson et al. menar att vid dessa typer av intervjuer är det inte de enskilda personerna i sig som är det intressanta utan de tankar och resonemang som de kan belysa. Detta betyder att om personer inte vill ställa upp på en intervju kan dessa ersättas utan några konsekvenser för studien så länge de uppfyller kraven för respondenterna.37 Detta gör även att elever kan ställa upp två och två utan att det påverkar studiens undersökning då det är deras tankar man vill undersöka. Då det framkommit att elever kan känna sig obekväma i att själva bli intervjuade kring ett ofta okänt ämne som GIS är har elever istället intervjuats två och två. Detta kan leda till fler djupgående
36 Trost, Jan (1993) s. 117ff.
37 Esaiasson et al (2007) s. 295.
resonemang och även diskussioner kring ämnet då eleverna förhoppningsvis känner sig bekväma i situationen och även kan samtala med varandra.
5.1.1 Presentation av respondenter
Skola ett är en kommunal gymnasieskola i Uppsala. Läraren heter Göran och har varit lärare i 13 år. Denna termin är hans första där han undervisar i geografi efter att ha gått fortbildning inom ämnet. De intervjuade eleverna går i årskurs två och heter Sofia och Anna. De går ett samhällsvetenskapligt program och samläser kurserna Geografi A och B, då A-kursen uteblev föregående termin.
Skola två är en gymnasial friskola i Uppsalaområdet. Läraren heter Ronny och har varit lärare i fyra år. De intervjuade eleverna som läst Geografi A heter Karina och Ronja och går i årskurs två på ett samhällsvetenskapligt program.
Skola tre är en kommunal gymnasieskola i Uppsala. Läraren heter Birger och har varit lärare sedan 1994. Han har undervisat i geografi de senaste fyra åren. Eleverna som intervjuats går i årskurs två, heter Henrik och Jasmine och har läst Geografi A inom ett samhällsvetenskapligt program.
Skola fyra är en kommunal gymnasieskola i Uppsala. Den intervjuade läraren heter Lina och har arbetat som lärare i drygt 12 år. Eleverna heter Olof och Martin och går ett naturvetenskapligt program. De har inte läst hela A-kursen men har dock genomfört ett arbetsområde om kartan där GIS i form av Google Earth utgjort en del i undervisningen.
5.2 Metod för datainsamling
Den ursprungliga idén var att intervjua en lärare och en elev på respektive skola. Detta tillvägagångssätt fick dock revideras då det framgick att elever kände sig obekväma att själva bli intervjuade i ett ämne som ansågs vara relativt okänt. Scenariot ovan ledde till att elever intervjuades två och två vilket gav ett önskvärt utfall då respondenterna inte blev lika utsatta och gavs istället möjlighet att tillsammans resonera kring ämnet.
Tanken var att drygt tio intervjuer skulle genomföras, något som visade sig vara svårt då många lärare vi kontaktat har ställt sig tveksamma till studien och avböjt att delta. Detta ledde till att urvalet kom att utgöras av fyra skolor och totalt åtta intervjuer. Då metoden är av kvalitativ karaktär där semistrukturerade intervjuer genomförts skiljer sig varje intervju åt, med olika utfall och resultat. För att upprätthålla en struktur i intervjuerna och ge samma förutsättningar för varje respondent har våra intervjuguider varit till stor hjälp i detta arbete. Resultaten ger inte någon möjlighet till en generalisering vilket inte har varit uppsatsens syfte, utan att istället ge exempel på hur GIS används i den dagliga verksamheten och vilka följder detta får för geografiundervisningen.
Intervjuerna har spelats in med bandspelare. Thomsson skriver att nackdelen kan vara att den intervjuade kan känna obehag vid tanken att bli inspelad under intervjun. För att motverka detta krävs det att situationen görs bekväm för respondenten då fördelarna med en inspelad intervju i fallet med GIS är stora. Då intervjuerna strävar efter att undersöka hur eleverna själva tolkar, resonerar och berättar aspekter kring GIS samt lärares didaktiska resonemang kan det vara svårt att enbart förlita sig till nedskrivna anteckningar. För att underlätta det fortsatta arbetet har en bandspelare använts för att möjligöra en analys av respondenternas hela berättelser.38
5.3 Elevstudien
Den kvalitativa metoden har valts för att göra det möjligt att undersöka elevers erfarenheter, kunskaper och uppfattningar av geografiska informationssystem. De semistrukturerade intervjuerna ska ge respondenten utrymme att uttrycka sig i detta fall om inlärningen av GIS utan att några strukturella ramar påverkar eller minskar möjligheterna till svarens struktur och utformning. Intervjuerna kommer att följa den kvalitativa ”normen” med hög struktureringsgrad och låg standardiseringsgrad dvs. intervjun struktureras utifrån en välarbetad intervjuguide samt att intervjun anpassas efter respondenten där frågor ställs i passande ordning för det specifika tillfället etc. vilket ger en låg grad av standardisering. 39
För att säkerhetsställa att rätt frågor ställdes under de intervjuer som genomförts har en intervjuguide (bilaga 1) använts. Guiden har skapats med en tredelad modell inspirerad av Esaiasson et al. där teman används i intervjuguiden. Tre stycken teman eller kategorier utgör grunden i guiden där varje tema är kopplat till ett centralt begrepp. Begreppen är, erfarenheter, kunskaper och uppfattningar vilka är formulerade i arbetets första frågeställning och utgör således utgångspunkterna för undersökningen samt tematiseringen för intervjuguiden. Guiden fungerade som ett stöd under intervjuerna men något krav att den skulle följas punktenligt fanns inte, då intervjun var av semistrukturerad typ. Guiden ämnade således inte att styra intervjun utan underlätta för mig som intervjuar.40 Något som ska påpekas och som inte står utskrivet i guiden är att intervjuerna inleddes med en kort presentation av ämnet, studiens syfte och att eleven samtyckte till studien och intervjun.
5.4 Lärarstudien
Intervjuer med lärarna ligger till grund för att besvara uppsatsens andra frågeställning. Denna frågeställning kan ses som något uppdelad då alla lärare som intervjuas möjligen inte inkluderar arbete med GIS i sin geografiundervisning, det är då viktigt att få reda på orsakerna för varför
38 Thomsson, Heléne (2002) Reflexiva intervjuer. Lund; Studentlitteratur, s. 89f.
39 Kvale, Steinar (1997) s. 19ff, 32f.
40 Esaiasson, Peter et al. (2007) s. 298; Repstad, Pål (2007) Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Malmö: Studentlitteratur, s. 85f.
man väljer bort detta eftersom det står med i både den gamla såväl som den nya kursplanen. De lärare som faktiskt använder GIS i geografiundervisningen har kunnat utveckla varför de gör sådana didaktiska val och redogöra för vilka situationer man anser GIS vara ett bra verktyg att använda. För att besvara uppsatsens tredje frågeställning har de resultat som intervjuerna renderat tolkats i relation till de teorier kring geografididaktik som presenterats i det föregående litteraturkapitlet.
Då intervjuerna var av semistrukturerad karaktär har frågorna ställts utifrån en guide, denna tillåter intervjuaren att ställa följdfrågor när detta är nödvändigt för att utveckla resonemang eller försöka få ytterligare svar på intressanta ämnen. Frågorna har här enligt Kvales (1997) sjustegsmetod tematiserats i tre kategorier: Utbildning, användning och attityder. Detta för att göra redovisningen av resultatet samt analysen av materialet mer överskådligt. Utbildningsämnet har behandlat lärarnas syn på sig egen kompetens i GIS och vilka möjligheter de har fått att förbättra sin kunskap om hur man använder olika GIS-program i geografiundervisningen. Ämnet som berör användning består av frågor kring om och hur de implementerar GIS i undervisningen och slutligen har lärarna ventilerat sina åsikter om dessa och hur de ser på att det är med i det centrala innehållet i de nya kursplanerna enligt GY11.
5.5 Validitet & reliabilitet
Vid denna undersökning, en kvalitativ sådan, krävs det att studien uppfyller kraven för giltighet och validitet. Detta innebär att de kvalitativa intervjufrågorna som utformats mäter det som studien är avsedd för, det vill säga upplevelser och uppfattningar av GIS. Vidare ska undersökningen sträva mot att undvika mätfel samt att koppla samman empiri och teori. De teorier som har valts fungerar i denna uppsats som ett analysverktyg för att kunna teoretisera och diskutera de svar som intervjuerna gett. För att undvika mätfel i denna studie har intervjuguider utformats som ett hjälpmedel att förhålla sig till vid intervjutillfället och därmed göra intervjuerna tillförlitliga och jämförbara.41
5.6. Analysmetod
När intervjuerna har genomförts har de transkriberade svaren kategoriserats i resultatdelen och sedan analyserats utifrån de tre centrala begreppen, erfarenheter, kunskaper och uppfattningar.
Uppsatsens första frågeställning har i analysen delats upp i dessa tre kategorier. I den andra frågeställningen har resultaten från intervjuerna med lärarna analyserats enligt samma princip som i den första frågeställningen. Här med utgångspunkter i de teman som presenteras i bilaga 2, det vill säga utbildning, användning och attityder. Den teoretiska frågeställningen, uppsatsens tredje, och analysen kring denna utgår ifrån de fem geografiska typologierna som presenterats i
41 Kvale, Steinar (1997) s. 19ff, 32ff.; Rosengren, Karl Erik & Arvidson, Peter (1997) Sociologisk metodik.
Stockholm: Liber, s. 70; Trost, Jan (1993) s. 113.
litteraturgenomgången. Elevernas och lärarnas resonemang under intervjuerna har tolkats utifrån dessa typologier där förhoppningen är att svaren som getts kan placeras inom en eller flera av de didaktiska typologierna.
5.7 Forskningsetiska reflektioner
Då intervjuer används som metodologisk utgångspunkt i forskningen, där studien utgörs av intervjuade elever och lärare har tystnadsplikten och konfidentialitet varit en väsentlig del av det empiriska arbetet. Vid starten av intervjuarbetet är det viktigt att påpeka att det som sägs inte kan kopplas samman med respondenten när uppsatsen publiceras. Innan intervjuerna genomförts har detta klargjorts för respondenten och denne har efter att intervjun slutförts getts ett fiktivt namn.
De forskningsetiska principer som denna uppsats förhåller sig till är Vetenskapsrådets fyra allmänna huvudkrav på forskning.
Informationskravet innebär att vi tydligt klargjort för de inblandade i forskningen vad studien syftar att använda informationen till, djupare information om studien har i sådant fall givits efter det att intervjun är genomförd. Samtyckeskravet i studien blir självklart då personerna som samtycker till att delta kommer att bli intervjuade. Ingen respondent har i efterhand ångrat sitt deltagande i undersökningen. Respondenterna har fått information om studien och själva gett sitt samtycke i den intervju som följer kraven för konfidentialitet och nyttjande. Då dessa krav uppnås ges möjligheterna till en studie som inte enbart genererar ny kunskap utan också följer de forskningsetiska riktlinjerna.
6. Resultat
I detta kapitel presenteras resultaten av de två empiriska undersökningarna. Inledningsvis redovisas elevernas svar utifrån intervjuguidens tre huvudteman. Denna presentation följs av en redovisning av resultaten från intervjuerna med lärarna
6.1 Intervjuer med elever
Nedan presenteras elevernas svar kategoriserade efter intervjuguidens tre teman; erfarenheter, kunskaper och uppfattningar om GIS.
6.1.1 Erfarenheter inom GIS
Sofia och Anna på skola ett uttrycker att deras erfarenheter grundar sig i det GIS-projekt de genomfört i årskurs två med deras lärare Göran, ett projekt som utgörs av tre delar, nämligen fältstudier, GIS och en analyserande uppsats. Dessa erfarenheter har upplevts av eleverna som positiva då de gett variation i undervisningen. De säger att de aldrig har stött på detta i undervisningen innan årskurs två på gymnasiet. De säger själva att deras tidigare undervisning under högstadiet inte behandlade GIS, där undervisningen främst bestod av uppsatsskrivande om länder där kartböcker fanns tillgängligt utan att utgöra någon betydande del av arbetet.
Karina och Ronja på skola två säger att de inte har några erfarenheter av GIS från den a-kurs de har läst på sin gymnasieskola. De påpekar att de sällan använder datorer i geografiundervisningen. Karina säger att hon använt Google Earth tidigare, som är en typ av GIS, men att detta har gjorts i hemmet och inte i skolan. Undervisningen kring kartor som deras lärare Ronny genomfört har centrerats kring de analoga varianterna och inte dess digitala motsvarighet.
Henrik och Jasmine på skola tre säger att deras erfarenheter av GIS grundar sig i deras lärares, Birger, användning av Google Earth. Programmet har använts för att peka ut saker och kunna zooma in specifika platser. Henrik säger att det användes ”så att man skulle få ett omfång av världen”. Elevernas erfarenheter av programmet är positiva där det används av Birger via en projektor. GIS, i detta fall Google Earth kom enligt eleverna inte att vara ett dominerande inslag i undervisningen utan användes i ett förtydligande syfte.
Olof och Martin på skola fyra säger att deras erfarenheter av GIS inte är stora. De har hållit på lite med Google Earth under kursens kartmoment, ett arbetsområde som sträckte sig över ca 3 veckor. De har själva använt Google Earth under lektionstid där deras lärare Lina visat hur de går tillväga. Olof och Martin påpekar att deras erfarenheter av GIS är positiva då de har kunnat upprepa det de har sett på en karta i Google Earth. Elevernas erfarenheter från det kartmoment
där GIS ingick säger att kartböcker var det dominerande inslaget. ”Vi skulle förstå principen med kartor” säger Olof om det arbetsområde som behandlade kartor och geografiska informationssystem.
6.1.2 Uppnådda kunskaper i GIS
På frågan vad de kan utföra i GIS, i detta specifika fall ett gratisprogram vid namn QuantumGIS, så säger eleverna på skola ett att de med ett infogat flygfoto i dataprogrammet kan lägga in olika lager som bland annat ska visa markanvändningen i området. Kunskaperna har nåtts genom en något säregen undervisning då klassen enbart bestod av fyra elever. Då lektioner av instruerande karaktär genomförts har elevgruppen tillsammans suttit vid Görans dator som har tillgång till GIS-programmet och gemensamt utfört moment med GIS. Eleverna uttrycker att upplägget går bra men påpekar att ett större antal elever i klassen hade omöjliggjort GIS i undervisningen som det utformats i nuläget. Fältstudien som ingick i projektet var enligt eleverna givande för de fortsatta studierna.
Karina och Ronja på skola två är tydliga då de säger att de inte har nått några kunskaper om GIS inom ramen för geografins A-kurs. Karina påpekar dock att hon har använt Google Earth i hemmet för privat bruk utan någon geografisk koppling. Ronja säger att hon aldrig använt programmet. Enligt eleverna finns det datorer att tillgå på skolan, något som enbart används vid inhämtandet av information till skolarbeten och inte som hjälpmedel vid exempelvis kartstudier med hjälp av Google Earth.
Jasmine säger hon inte kan göra så mycket med hjälp av Google Earth. Hon anser sig vara ganska oteknisk. Henrik uttrycker att kunskaperna inom GIS är bra att ha för att kunna lokalisera sig och ”kunna ta sig från punkt a till punkt b”. Han säger att datorn då är till stor hjälp. Eleverna har nått sina kunskaper eller kännedom om Google Earth då deras lärare Birger ofta använt det som introduktion på lektionerna. Programmet har gjort det möjligt att zooma in specifika platser och gett olika information, exempelvis befolkningsdata och typer av växtlighet. Google Earth har introducerats av Birger men eleverna har själva inte använt det praktiskt då de själva saknar programmet på sina datorer som skolan tilldelat dem.
På frågan om sina kunskaper i GIS säger Olof och Martin att de med hjälp av Google Earth bland annat kan se fakta angående befolkning. Eleverna resonerar kring vilken typ av fakta Google Earth genererar där deras tankar är att fakta i programmet ofta utgörs av kulturgeografisk information. Kring naturgeografisk fakta säger Olof att satelliter kan användas för att bevaka vulkaner och seismisk aktivitet. De utvärderar kunskaper i GIS som något man alltid kan behöva.
Undervisningen kring GIS kom att utgöras av en stencil med ett antal frågor som bland annat bestod i att lokalisera olika fenomen och platser där Google Earth fungerade som ett hjälpmedel i sökandet på de svar de skulle hitta.
6.1.3 Uppfattningar och generella tankar om GIS
Det första som dyker upp för Sofia och Anna då GIS uttrycks är kartor med ”typ lager”. Anna säger att hon ser på GIS som ”photoshop fast med kartor”. De säger att de gillar undervisningen inom GIS-projektet då det är annorlunda mot andra ämnen och inte bara innehåller böcker. De utrycker att den fältstudie som genomfördes var ett välkommet inslag i undervisningen, då fältstudien var den första de någonsin gjort. På frågan om varför de tror att GIS utlämnas på många skolor säger Sofia och Anna att det kostar för mycket pengar och att många skolor saknar resurser till det. Utöver detta menar Sofia att hon tror att många lärare inte kan tillräckligt mycket om GIS för att kunna undervisa i det.
På frågan om deras uppfattningar kring geografiämnet i stort säger Ronja ”att det är tråkigt”
medan Karina säger ”man tänker väl på världen”. De trodde inte kursen skulle innehålla så pass mycket om plattektonik, något Karina trodde tillhörde naturkunskapen. Att de inte har haft GIS i skolan säger eleverna främst beror på tidsbristen, där kursen har lästs under en termin. Vidare är datorena av dålig prestanda vilket skulle göra det svårt att bedriva undervisning med karttjänster på dessa, enligt Karina och Ronja. Eleverna poängterar dock att om resurserna fanns så skulle GIS fungera i undervisningen.
Henrik och Jasmines uppfattningar kring GIS och i detta fall Google Earth är positiva. De tycker att det är praktiskt att med hjälp av en dator kunna visa exempelvis ett land och information om detta istället för att använda kartböcker eller en jordglob. Från att ha använt kartböcker på mellan- och högstadiet är det nu mestadels digitala kartor på gymnasiet säger eleverna på skola tre. På frågan vilken roll GIS har haft i undervisningen säger Henrik att det fungerat som kompletteringsfakta, ett stöd i undervisningen men att det inte haft någon avgörande roll i kursen. Jasmine säger att användningen av Google Earth har förenklat undervisningen. Eleverna har uppskattat Birgers metodval där han inte bara har visat områden med hjälp av kartprogrammet och en projektor utan även gett tydliga förklaringar till vad som gäller och hur det ser ut och varför. På frågan om varför man ska lära sig GIS resonerar Henrik kring den tekniska utvecklingen som påverkar vårt samhälle. Han säger att vi lever i ett samhälle där allting är uppbyggt på datorer och teknik. Då är det bra att kunna hantera en digital karta.
Henrik avslutar med att säga att man skulle kunna öka användningen av GIS i skolan.
Olof och Martins uppfattningar kring GIS visar att det fungerar som ett hjälpmedel men att det inte kan ta geografibokens plats. Olof säger att man måste ha kunskaper om kartboken.
Geografiska informationssystem har fungerat som ett stöd i undervisningen utan att ha någon dominerande roll. Kring det specifika exemplet där Google Earth kunde användas som hjälpmedel då stencilfrågorna skulle besvaras säger Olof att han istället använde kartboken då den i detta fall var lättare att använda. De säger att undervisningen har gått smidigt då de haft tillgång till Google Earth på sina egna datorer. På frågan om varför de tror att man ska lära sig GIS säger Olof och Martin att det finns fördelar med programmet jämfört med kartböcker. Istället för att
