I detta kapitel förs en vidare diskussion av analysen utifrån tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter.
8.1 Ökad arbetsbörda - ökat elevansvar?
I den rådande debatten får lärarrollen och undervisningen en stor plats. Nuvarande skolminister Jan Björklund menade för 15 år sedan att undervisningen skulle individualiseras mera, för att stimulera de högpresterande eleverna utifrån deras nivå och för att de lågpresterande eleverna skulle få arbeta i sin takt.137 Detta synsätt skulle kunna kopplas till hastighetsindividualisering, där eleverna arbetar enskilt i sin egen takt, har stort ansvar för sin egen inlärning och där läraren figurerar i klassen som en handledare.138 I en debattartikel skriven 2011 menar Björklund att läraren måste ta tillbaka undervisningen och att det enskilda arbetet måste minska. Detta för att förbättra resultaten och minska klyftorna mellan eleverna som uppstått i klassrummen.139 1996 menade Björklund att enskilt arbete anpassat till elevers arbetstakt och nivå skulle få större plats i undervisningen, vilket det även fick i form av arbetsformen eget arbete. Hastighetsindividualisering är en stor del av eget arbete och utifrån resultat och analys är det endast två av åtta lärare som har ett arbetssätt som liknar denna arbetsform. Detta skulle kunna vara en indikator på att eget arbete inte är lika vanligt nu som det var på 1990-talet. Utifrån analysen hävdar vi emellertid att de flesta av lärarna på något sätt tillämpar hastighetsindividualisering i sin undervisning. Detta visar sig bland annat genom att matematikundervisningen till stor del består av enskilt arbete i en lärobok där eleverna arbetar i sin egen takt och att vissa av lärarna stryker uppgifter för de svaga eleverna. Dessutom fungerar läraren som handledare i klassrummet som hjälper och stöttar vid behov.140
En intressant aspekt som Björklund lyfter i sin debattartikel från 2011 är att klyftorna har ökat i och med för mycket enskilt arbete. Han menar att när eleverna får arbeta i egen takt och ta för mycket eget ansvar uppstår en grupp med vinnare och en grupp med förlorare. De studiemotiverade eleverna som förmår och är tillräckligt mogna att ta ansvar vinner mycket på detta arbetssätt, men de elever som inte förmår eller är mogna nog att ta eget ansvar får stå kvar och stampa på samma ställe, vilket kan försämra deras resultat. Detta skapar en klyfta mellan dessa två elevgrupper. En aspekt som försvinner en aning i diskussionen kring ökat elevansvar
137 Björklund, ”Satsa på kunskap”
138 Löwing, Matematikundervisningens konkreta gestaltning, s. 187; s. 241; Hansson, s. 25 139 Björklund, ”Dags för läraren att åter ta plats i skolans kateder”
och läraransvar är just mognadsfrågan som Björklund lyfter. Eleverna i skolan är barn och alla barn inte mognar lika snabbt.
Björklund menar att ett ökat elevansvar har lett till försämrade resultat, vilket även Hansson skriver i sin avhandling.141 En relevant aspekt att ha i åtanke är vad som har föranlett ansvarsförskjutningen i skolan. Undervisningen är ingen isolerad företeelse, utan måste ses i ett större perspektiv. I enlighet med ramfaktorteorin och Dahllöfs modell finns det en relation mellan faktorer, undervisning och resultat.142 En orsak till ökat elevansvar, menar vi kan vara ett resultat av att lärarna fått fler administrativa arbetsuppgifter, vilket gör att planeringstiden minskar. 143 Detta är något som framkommer både i analysen och i tidigare forskning.
I intervjun berättade en av lärarna hur hon på sommarlovet tittar igenom läroböcker för att hitta bra uppgifter som eleverna ska få arbeta med. En annan lärare berättade hur hon ofta får planera och arbeta hemma på fritiden, eftersom den ordinarie arbetstiden inte räcker till. Hur mycket kan lärare förväntas arbeta på sin fritid? Är inte fritiden till för att vila och göra annat, för att sedan komma utvilad till arbetet? Den lärare som arbetar på sommarlovet gör detta för att de elever som snabbt blir färdiga med ordinarie uppgifter ska få fortsätta med meningsfulla uppgifter, istället för att bara slentrianmässigt jobba vidare i en extrabok för att hålla sig sysselsatta. Vi menar att det är problematiskt att lärare anser sig behöva arbeta på sin fritid för att hinna med de allt högre kraven som sätts på lärarna. Var går egentligen gränsen för hur mycket lärare måste offra för att individualisera undervisningen? Är målet att individualisera all undervisning? Frågan är vad som skulle krävas för att uppnå det, och kanske ännu mer om detta verkligen är något eftersträvansvärt? I både tidigare forskning och i resultatet framkommer flera aspekter av individualisering som inte ger en entydigt positiv bild. I tidigare forskning framkommer att enskilt arbete och nivågruppering, som ofta används i individualiseringssyfte, kan leda till försämrade resultat och sämre självkänsla hos eleven. I resultatet lyfter några av lärarna att individualisering i form av hjälp från en speciallärare kan innebära exkludering från klassrummet och således uteslutning för eleven, vilket kan vara en negativ aspekt av individualisering. Ytterligare en problematisk aspekt med individualisering som vi kan se, är att klyftorna mellan de lågpresterande och de högpresterande eleverna kan öka. Om all undervisning skulle individualiseras skulle detta förmodligen gynna merparten av eleverna på så vis att de skulle kunna nå upp till en högre kunskapsnivå. Däremot tror vi att detta skulle kunna öka klyftan mellan elevgrupperna, eftersom de högpresterade eleverna inte skulle "hållas tillbaka", vilket kan vara fallet i dagens skola eftersom lärarna inte alltid hinner planera uppgifter som passar elevernas nivå.
En av lärarna menar att samhället är för individinriktat och att individualisering tar bort fokus och tid från grupparbeten och förmågan att arbeta tillsammans i grupp. Detta ser hon som något
141 Hansson, s. 106f; s. 114
142 Lundgren: Frame Factors and the Teaching Process, s. 12 143 Hansson, s. 114
negativt, eftersom hon menar att människor lär i samspel med varandra. För att helt kunna individualisera undervisningen krävs kanske att det går en lärare på varje elev, något som mer liknar hemundervisning än skola.
8.2 Eleven som inre ram
En kod är enligt Bernsteins definition en reglerande och tyst förvärvad princip som finns i sociala sammanhang och när dessa koder förändras, ändras det som anses viktigt. Koderna styr även över hur det som anses viktigt överförs i skolan.144 Utifrån det sista, tycker vi oss se en koppling mellan kodbegreppet och ansvars- och lydnadskulturen. Vi tycker oss även se en koppling mellan Bernsteins kodbegrepp och begreppet inre ram som Lindblad och Sahlström använder sig av.145 En förutsättning för undervisningen och den hierarki som finns i skolan, är att alla aktörer accepterar och utgår från samma kod. I lydnadskulturen förutsätts att eleverna accepterar lärarens auktoritet. Om eleverna istället ifrågasätter lärarens alla beslut och vägrar göra som denne säger, faller systemet och undervisningen omöjliggörs. I ansvarskulturen förutsätts eleverna ta ett eget ansvar i läroprocessen.146 Som lärare kan man inte tvinga eleverna att lära sig och om eleverna inte accepterar den kod som råder, alltså att de själva måste ta ansvar, omöjliggörs inlärningen. Utifrån detta menar vi att eleverna utgör en inre ram för undervisningen, eftersom undervisningen förutsätter att eleverna accepterar den. På så vis utgör även föräldrarna en ram, eftersom elevernas inställning till skolan och till lärarnas roll kan påverkas utifrån föräldrarnas inställning till densamma. Att eleverna och deras inställning, kan ses som en inre ram är även något som framkommer i analysdelen. Elevens inställning till exempelvis ett ämne eller ett arbetssätt kan konstrueras i klassrumsinteraktionen, då eleverna även utgör ramar för varandra och på så vis kan påverka varandras inställning och arbete. Lindblad och Sahlström menar att eleverna utgör ramar för varandra, då de kan hämma eller främja varandras inlärningsprocesser.147 I analysen framkommer att lärarna ofta bestämmer platser åt eleverna delvis med syfte att skapa arbetsro i klassrummet. Detta sker genom att lärare undviker att placera elever som tenderar att prata om annat än skolarbete bredvid varandra. Dock går det ibland att ifrågasätta om det är för elevernas skull eller för lärarens skull dessa elever splittras. Måhända placeras eleverna utifrån kriterier för att uppnå ett lugnt arbetsklimat och inte för att de ska fungera som en tillgång för varandra. Som tidigare nämnt kan eleverna utgöra inre ramar för varandras läroprocess, och i ljuset av detta blir den starka inramningen intressant, eftersom det då är lärarna som styr över dessa inre ramar och inte eleverna.
Även om det således går att hävda att eleven alltid har utgjort en inre ram för undervisningen, menar vi att detta framträder extra tydligt inom ansvarskulturen. Inom lydnadskulturen är
144 Bernstein & Lundgren, s. 24-28; Bernstein: Class, Codes and Control - Volume IV, s. 214 145 Lindblad & Sahlström, s. 75f
146 Normell, s. 88f
lärarrollen nästan synonym med en auktoritär maktposition medan lärarens maktposition inom ansvarkulturen inte är lika självklar.148 I ansvarskulturen förutsätts eleven vara aktiva i inlärningsprocessen, till skillnad från inom lydnadskulturen där eleverna bara förväntas ta emot och göra som de blir tillsagda.149
148 Normell, s. 88f