Lärares definition

Frågeställning: Hur definierar lärare begreppet individualisering?

De intervjuade lärarnas definition av individualisering är ganska snarlik, men utifrån intervjuerna går det ändå att urskilja två huvudtyper av individualisering som begrepp. Den ena typen av individualiseringsdefinition innebär att möta eleverna på deras individuella kunskapsnivå, således att utgå från elevernas förkunskaper i undervisningen. Den andra typen av individualiseringsdefinition innebär att möta elevernas olika inlärningsstilar, genom att variera förklaringar och uppgifter. Flera av lärarna menar dock att begreppet innefattar båda typerna. Av lärarnas svar framkommer att individualisering inte är något lättdefinierat begrepp, utan att syftet med individualisering beror på en mängd faktorer så som elevernas ålder, förutsättningar och behov samt ämnets karaktär. I Löwings studie framkommer att de lärare som hon intervjuade och observerade uppfattade individualisering mer som en arbetsform, med enskilt arbete utifrån elevernas arbetstakt, än som en metod där undervisningen anpassas efter elevernas specifika behov.118 Bland vissa av de intervjuade lärarna i den föreliggande studien går det att urskönja vissa tendenser till att även de ser individualisering som en arbetsform, något som sker under vissa lektioner. Exempel på detta är Sonja och Filips arbetssätt, där eleverna under somliga lektioner arbetar med enskilt arbete i sin egen takt. Dock tycks de flesta av lärarna, Sonja inräknad, övervägande uppfatta individualisering som ett sätt att anpassa undervisningen utifrån elevernas behov och nivå, i motsats till lärarna i Löwings studie. Gudrun ger uttryck för detta genom att påpeka att individualisering är ett förhållningssätt som bör genomsyra all undervisning. 7.2 Individualisering i matematikundervisningen

Frågeställning: Urskiljer lärare individualisering i sin egen matematikundervisning? Om så, på vilka sätt?

I intervjuerna framkom att alla lärare tycker sig kunna urskilja individualisering i sin matematikundervisning och att det sker i form av genomgångar, placering i klassrummet, grupporganisering och olika sorters arbetssätt. Det går att se en tydlig koppling mellan lärarnas

definition av begreppet och hur de beskriver att de utformar sin undervisning. De lärare som anser att individualisering främst innebär att möta eleverna på deras kunskapsnivå uppger sig utforma sin matematikundervisning genom att låta eleverna arbeta på olika nivåer. Detta kan visa sig genom nivågrupperingar, olika böcker utifrån nivå, olika läxor och genom olika gruppkonstellationer. De lärare som menar att individualisering innebär att möta olika lärstilar tycker sig utforma sin undervisning genom att eleverna får möjlighet att lära in på olika sätt och att genom att ge olika förklaringar till olika elever.

En av lärarna som definierar individualisering som att möta eleverna på deras kunskapsnivå, arbetar med nivågrupperade mattegrupper. Utifrån Bernsteins begrepp innebär detta stark klassifikation, i och med den tydliga avgränsningen mellan grupperna.119 Lärarna på skolan bestämmer i samråd gruppkonstellationen, men grupperna är till störst del åldershomogena. Ettorna är i den lägsta gruppen och nästa år är de i den näst lägsta etcetera, dock kan elever som är starka i matematik gå i en grupp högre än deras ålder och elever som är svaga kan gå i en grupp under sin ålder. Den starka klassifikationen ger eleverna mindre makt och mindre chans att påverka. Elever kan inte byta grupper mitt i en termin, eftersom de då kan gå miste om undervisning inom vissa områden. Eftersom grupperna till stor del är åldershomogena kan de elever som går i en grupp över eller under sin ålder hamna i en maktkonflikt. Det kan vara jobbigt och utpekande för en äldre elev att gå med yngre elever, och en yngre elev som är bland äldre kan dels hamna i underläge gentemot de äldre och dels i ett överläge gentemot sina jämnåriga klasskamrater.120

7.2.1 Undervisningssätt

Utifrån Bentleys undervisningsformer, helklassundervisning, smågruppsundervisning samt handledd undervisning, kan majoriteten av de intervjuade lärarnas undervisningssätt definieras som helklassundervisning.121 De organiserar matematiklektionerna genom gemensamma genomgångar och enskilt arbete vid bänkarna, där läraren figurerar som stöd för eleverna. Vid genomgångarna har lärarna en mer auktoritär roll än vid enskilt arbete, då läraren fungerar som en handledare. Svag klassifikation i ett klassrum kan innebära att läraren agerar som en mentor, medan en stark klassifikation innebär att läraren har en auktoritär roll. De intervjuade lärarnas helklassundervisning kan således innefatta både stark och svag klassifikation.

Av de intervjuade lärarna är det endast Sonja och Filip som har ett arbetssätt som skulle kunna ses som handledd undervisning och som liknar arbetsformen eget arbete. Sonja har arbetsscheman som eleverna arbetar med under vissa pass, under vilka hon ibland finns tillgänglig som handledare och ibland ger individuell hjälp till enskilda elever. Filips arbetssätt innebär att eleverna arbetar enskilt med det steg de befinner sig på och Filip handleder och hjälper efter

119 Bernstein & Lundgren, s. 26

120 Se även Bentley: Det beror på hur man räknar, s. 26f 121 Bentley: Det beror på hur man räknar, s. 19f

behov. Handledarrollen som både Sonja och Filip har i detta arbetssätt samt den otydliga gränsen mellan ämnena som Sonjas arbetssätt innehåller, kan ses som en indikator på svag klassifikation.122 De arbetssätt som Filip och Sonja praktiserar innebär att eleverna förutsätts ta ett stort ansvar för sin inlärning. Eleverna arbetar mycket enskilt och, som Filip säger, kräver detta att de är självgående. Denna ansvarsförskjutning kan innebära att lärarna får mer tid över för de elever som är i behov av hjälp.123 En problematisk aspekt av stort elevansvar är att vissa elever inte förmår ta det ansvar som krävs av dem, vilket kan hämma deras inlärning och utveckling.124 De övriga lärarna har inslag av enskilt arbete i sin undervisning (inte att förväxla med eget arbete), då eleverna arbetar enskilt med uppgifter som läraren bestämt. Arbetsformen eget arbete sågs på sin tid som en lösning på individualiseringsproblemet i och med att eleverna fick arbeta i sin egen takt och på sin nivå.125 För lärarna som ingår i den föreliggande studien är detta fortfarande viktigt, vilket går att se i deras definition av begreppet individualisering.

Även om alla lärare inte har en huvudbok eller vill att läroböckerna ska styra undervisningen, använder de flesta läroböcker i sin matematikundervisning. I det enskilda arbetet, som av vissa av lärarna innefattar viss individualisering, får böckerna en viktig roll och eftersom eleverna arbetar på olika ställen i böckerna och med olika uppgifter styr de till viss del arbetstakten, vilket medför en svag inramning. Däremot går det att hävda att läromedlen utgör en stark inramning av det enskilda arbetet, eftersom eleverna förväntas följa dess instruktioner och göra de uppgifter som finns i boken.126 Lindström och Sahlström resonerar kring att det enskilda arbetet leder till ökad frihet såväl som ökat ansvar för eleverna, med tanke på att lärarna då inte har samma kontroll över elevernas deltagande som vid lärarlett arbete. De menar även att läromedlen har fått ökad betydelse i och med att elevernas inflytande över arbetstakt och arbetssätt har ökat. Vid enskilt arbete förväntas eleverna följa läromedlens instruktioner.127 Flera av lärarna nämner att de skulle vilja arbeta utan läroböcker i matematik, men att tiden inte räcker till och att läroböcker är ett bra hjälpmedel för att kolla av vad eleverna har gjort och hur de ligger till. Vissa av lärarna använder så kallade stoppsidor och argumentet för detta är att hålla ihop klassen inom samma område. Karolina menar att stoppsidorna är till för att hålla ihop klassen inom samma område för att hon på så vis ska kunna ha gemensamma genomgångar i helklass och att alla elever ska kunna tillägna sig dessa, eftersom de arbetar inom samma område. Ett flertal lärare påpekar hur viktigt det är att visa eleverna hur matematik är mer än enbart arbete i en lärobok och att det inte är den som styr undervisningen. Enligt Olivia försvåras detta genom att eleverna anser att läroboken är en viktig del för visa vad de kan och för känslan att vara färdig. De flesta av lärarna anser att genomgångar är viktiga för förståelsen, och därigenom inlärningen, och majoriteten av de lärare vi intervjuat

122 Lindblad & Sahlström, s. 77; se även Bernstein, Class, Codes and Control, Volume 3, s. 88; Bernstein & Lundgren, s. 24ff

123 Österlind, Disciplinering via frihet. Elevers planering av sitt arbete, s. 14 124 Lindblad & Sahlström, s. 86-89

125 Österlind, ”Inledning”, s. 5-8 126 Bernstein & Lundgren, s. 58 127 Lindblad & Sahlström, s. 79-82

uppger att de ägnar omkring halva undervisningstiden i matematik åt genomgångar. Löwing framhäver genomgångarnas viktiga funktion, men hävdar att genomgångar är sällsynta inslag i matematikundervisningen idag.128 Resultatet kan dock tolkas som att lärare återigen anser att genomgångar är en av de viktigaste delarna för elevers inlärning och att det alltså skett en förändring på senare tid. Betydelsen som eleverna tillskriver läroboken kan emellertid resultera i att elever inte förstår poängen med genomgångar och övrig matematikundervisning. Även om lärarna har en ambition att reducera lärobokens betydelse kanske detta motverkas i och med stoppsidor, som signalerar att eleverna ska arbeta i läroboken. Det kan finnas en risk med att eleverna tillskriver arbetet i läroböckerna en stor betydelse, eftersom detta kan leda till att de då anser att genomgångarna stjäl deras tid från arbete i läroboken.129 Detta kan i sin tur innebära att eleverna inte tar till sig genomgången och därför går miste om vissa kunskaper.