I detta kapitel tar jag upp de övergripande resultaten från de fyra undersökta områdena samt för de två övriga frågorna som ställts och diskuterar också rimliga tolkningar av dessa. Även om, som det nämns tidigare, jag instämmer med det att en helt ”objektiv” hållning är svårt att intas i forskningssammanhang, har jag dock försökt i min analys att ta avstånd från min vardagspraktik som sfi-lärare och att upprätthålla en öppen men kritiskt perspektiv på det insamlade materialet.
I presentationen av min metod, nämnde jag att 10 informanter önskade att få ta hem enkäten för att ha tid att reflektera över sina svar. Detta förklarades dels med att det rörde sig om komplexa frågor och dels med att informanterna skulle behöva längre tid för att formulera sig i skrift. Det insamlade materialet kunde stödja dessa förklaringar på så sätt att ett tydligt samband mellan svaren på enkäten och de som kom fram under intervjuerna kunde märkas. Under samtalen på intervjuerna visade det sig att alla informanterna kunde utveckla sina egna uppfattningar som var förankrade i tidigare livs- och utbildningserfarenheter och att inga tecken på att svaren skulle ha kunnat påverkats av andra faktorer kunde upptäckas.
I fråga om vilka arbetsformer på sfi-utbildningen som tros vara mest effektiva visar resultaten att dessa är grammatikgenomgång, textläsning och fri skrivning. Det handlar inte om formell språkundervisning och informanterna förklarar att de inte fick arbeta med fyll i-övningar på lektionerna. Detta bekräftar Krashens teori som tidigare nämns i uppsatsen om att formell undervisning knappast kan leda till en snabbare andraspråksinlärning (Tingbjörn 1994). Informanterna verkar under dessa arbetsformer möta ett rikt och varierat språk på lagom nivå vilket enligt Krashen är den viktigaste förutsättningen för språkinlärningen. Inflödet, som han kallar det, måste ligga strax över elevens egen språknivå och ha ett meningsfullt innehåll (Bergman 1992). Krashens idéer finner stöd hos olika forskare som har termen ”medvetandehöjning” i fokus (Lindberg 1996b). Medvetandehöjning ska man uppnå genom att:
…grammatiska strukturer och element presenteras i sitt sammanhang i genuina och autentiska texter och samtal där sambandet mellan form och funktion tydligt framgår. Eftersom språket är organiskt och alltså utgör en sammanhängande helhet kan det inte (…) styckas upp och läras in genom en gradvis ackumulering av isolerade former (ibid. s. 59).
Utifrån det här perspektivet tolkar jag informanternas höga värdering av grammatikgenomgången och textläsningen som en komplex övning. Dels ger den möjlighet att bygga upp ett bra uttal och att få en förförståelse för språket i skrift dels genom ett meningsfullt innehåll bidrar textläsningen till att informanterna blir positivt inställda till läsning. Betydelsen av textläsning lyfts fram även av Eva Cerú som säger att läraren måste ”bädda för texten” (Cerú 1993, s. 180). Genom att ha gemensamma samtal om innehållet i texten och kanske titta på bilderna i boken, kan eleverna lättare förstå vad texten handlar om och lära sig nya ord.
Läsning och skrivning går hand i hand och informanternas intresse för fri skrivning visar sig vara stor enligt resultaten. Forskaren Susanne Benckert (Skolverket 2001) framhåller att det är viktigt att eleverna får prova på att skriva egna texter så att de får en känsla för språket. Vidare anser hon att en annan fördel med fri skrivning är att den får igång en dialog mellan läraren och eleverna. Läraren har goda möjligheter att studera elevernas språk i texterna samtidigt som språket används för kommunikation, vilket sammanfaller med ett av sfi-utbildningens syften. En bra lärare ser vad eleverna kan, men också vad de behöver utveckla. I andraspråksforskningen talas det om att inlärarna hela tiden provar sig fram och testar sina hypoteser om språket. De olika varianter av språket som inlärarna har innan de slutligen behärskar målspråket kalls ”interimspråk” (Ekerot 1995). Informanterna i min undersökning talar också om hur viktigt det är att inte alltid bli korrigerade när de skriver eller säger fel och jag instämmer med Lightbown och Spada (1999) som säger att fel faktiskt kan vara tecken på utveckling.
Resultaten visar också att informanterna uppskattar mycket de muntliga redovisningarna. Som nämns tidigare i uppsatsen utgör kommunikation och samarbete viktiga faktorer i en framgångsrik undervisning ( Lindberg 1996b, Dysthe 1996). Med begreppet kommunikation avses både talat och skrivet språk och i min tolkning är kommunikation och dialog två ömsesidiga begrepp. Som Dysthe poängterar behöver eleverna möjligheter att öva och utveckla en dialog. De ska kunna verbalisera en dialog både i muntlig och i skriftlig form. Lyckas en lärare genomföra en sådan undervisning erhåller den dubbla syften: eleven får en bättre möjlighet att lära sig stoffet samt får övning i hur hon/han ska bearbeta det hon/han ser.
Självtillit är också en förutsättning för att man ska kunna gå in i en äkta dialogsituation. Tillit och respekt mellan parterna i dialogen är en annan, som även informanterna anger i sina svar. Genom dialogen får man en uppfattning om sig själv - för att få självtillit och tillit till andra (Dysthe ibid. s. 62). Informanterna nämner också
grupparbetet på intervjuerna och berättar att de ibland har arbetat i par men oftare i tre mindre grupper där kursdeltagarna regelbundet har bytt plats med varandra. Att arbeta i grupper har fungerat bra vid exempelvis textläsning samtidigt som det har fungerat bra att arbeta individuellt t.ex. med olika övningar på datorn. Gemensamt anser informanterna att bäst har de arbetat tillsammans i dialog med läraren. Carlson påpekar också att begreppet ”grupparbetet” verkar ”fungera som ett signalord bland sfi- utbildarna, ett arbetssätt som nästan automatiskt förknippas med angelägna möjligheter till att ”kommunicera” (Carlson 2003 s. 156). Hennes undersökning visar att eleverna har ”en ganska varierad inställning” beträffande den här arbetsformen från positiva till mer kritiska såsom följande som uttrycks av en intervjuad elev: ”det är svårt att komma överens med varandra, det är väldiga problem tycker jag” (ibid. s. 157). Även om grupparbetet inte särskilt högt lyfts upp bland de olika arbetsformerna har dock ingen informant i min undersökning uttryckt en liknande uppfattning om den här arbetsformen.
På den andra frågan som ställs i enkäten visar det sig att informanterna är nöjda med kursmaterialet som bestod av två olika läroböcker, en övningsbok i svensk grammatik, stenciler med korta litterära texter, tidningsartiklar och dataprogram. Resultaten har visat att när det gäller läroboken +46 3 kurs C det som har uppfattats som mycket bra är uppläggningen av stoffet eller innehållet i de olika kapitlen, något som alla informanterna har erfarenhet av. Samtidigt har flera kritiska synpunkter lyfts upp i svaren. Dessa handlar om att det grammatiska stoffet inte förmedlas i texterna enligt en svårighetsprogression, att extratexterna som finns i slutet av varje kapitel skiljer sig avsevärt i svårighetsgrad jämfört med de övriga texterna i respektive kapitel och att boken har en tydlig ideologisk innebörd.
Marie Carlson tar i sin bok Svenska för invandrare - brygga eller gräns? upp frågan om huruvida man överför vissa normer och värderingar i sfi-utbildningen (Carlson 2003). Hon analyserar flera textböcker som har används i sfi-undervisningen, bland andra +46 Del 1 och 2 och anser att ”de värden och bilder som förmedlas till sfi- deltagarna i läroböcker under olika tidsperioder handlar mycket om att bli duktiga arbetare, goda klienter och goda elever och inte minst goda ”demokratiska” medborgare i en ”svensk” anda” (ibid. s. 83). Eftersom läroboken som kritiseras av en del av informanterna i min undersökning är en ny upplaga av +46 Del 1, kan det vara intressant att nämna att deras kritik bekräftar Carlsons analys som lyder:
Frågor ställs som: ”Kan du det här?” följt av ”Kan du berätta om Sverige? Kan du berätta om ditt hemland? Kan du berätta om skillnader och likheter mellan Sverige och ditt hemland? Kan du beskriva vägen hem till dig?” Sammantaget skulle man gott och väl kunna tala om tydliga ”inviter”, till en slags socialisering eller fostran in i det svenska samhället (jfr Hirdman 1995) (ibid. s. 79).
Att de andra läroböckerna som har används av informanterna nämligen Gul och Blå och
Bok-och-Webb samt stencilerna och tidningsartiklarna enbart bedöms positivt kan enligt
mig ha att göra med att texterna lyckas väcka intresse hos informanterna och skapa motivation. Språkforskarna är nog alla överens om att ju mer motiverad en elev är, desto bättre förutsättningar har hon/han för att lära sig ett andraspråk. Användningen av ett välbalanserat blandat material som i möjligaste mån tar hänsyn till elevernas ålder, intressen och kulturella bakgrund, samt framför allt, förkunskaper som leder till en förhöjd motivation leder i sin tur till ökad framgång (Lightbown & Spada 1999).
Resultaten av min undersökning visar också att de flesta informanterna ser en klar fördel med tillgången till dataprogram under sfi-utbildningen. Det får dock påpekas att det finns informanter som uttrycker behovet av att få reguljär undervisning för att uppnå en bra nivå i svenska. En parallell kan dras med andraspråksinlärningen hos elever som har kommit i kontakt med svenska som barn. Forskaren Kenneth Hyltenstam (1988) framhåller i en undersökning om behärskningsnivån i andraspråket hos tvåspråkiga gymnasieelever:
Enligt praxis erbjuds på många håll invandrarelever som uppnått en viss - egentligen ganska låg - färdighetsnivå i svenska inte längre någon undervisning i ämnet. Om det förhåller sig så att det är svårt eller omöjligt för en andraspråksinlärare att på egen hand ta de sista stegen mot en infödd språkbehärskning, dvs. att själv upptäcka var det egna språket inte är kongruent med målspråket, så lämnar vi eleverna utan hjälp där denna hjälp är nödvändig och effektiv. (ibid. s. 154-155).
På den tredje frågan i enkäten beträffande informanternas förväntningar på sfi- utbildningen visar undersökningens resultat att majoriteten har lagom stora förväntningar och att de huvudsakligen avser två aspekter: läraren och därmed undervisningens kvalité samt att snabbt uppnå sfi-nivå och klara sfi-provet. Som nämns tidigare i uppsatsen har det funnits brister i sfi-lärarnas ämnes- och pedagogiska
utbildning vilket har bl.a. bidragit till att det numera ställs som kompetenskrav för nyanställda sfi-lärare 20 p i ämnet ”svenska som andraspråk”. Trots detta påpekades på
Dagsaktuellt om sfi, en konferens som anordnades av Sveriges kommuner och landsting
i Malmö den 22 december 2006 på nytt att väldigt få sfi-lärare har den formella kompetensen i svenska som andraspråk och förslag till den nya satsningen på behörighetsgivande kompetensutveckling för lärare som undervisar inom sfi- utbildningen lades fram.
Informanternas svar bekräftar det övergripande antagandet att sfi-lärarens roll är mycket komplex. Dels ska han/hon ”ta tillvara deltagarnas egna tankar och erfarenheter i undervisningen” som styrdokument anger (SKOLFS 2006: 28) dels ska sfi-läraren ta hänsyn till att särskilt interaktion och kommunikation är viktigt vid andraspråksspråksinlärningen (Lindberg 1996b). Detta innebär att läraren ska sträva efter att bli en didaktiskt kompetent lärare, öppen för olika handlingsvägar, olika val av innehåll och vara problematiserande och ständigt prövande. Han/hon ska vara intresserad av dessa skilda möjligheter därför att klassrummets kommunikation med nödvändighet är något annat än stelbent grammatikbaserad undervisning och förmedling av kunskap. Läraren kan därför vara avgörande för en elevs framgång. En didaktisk insikt får man som lärare då man blir medveten om de behov och önskemål som den enskilde eleven har. Denna kompetens, som t.ex. ska visa sig i sfi-utbildningen bedömer jag vara mycket viktig. Som nämns tidigare i uppsatsen ska sfi-läraren försöka skapa och sedan utveckla ett kommunikativt präglat klassrum med en öppen dialog och ett öppet klimat vilka i hög grad kan främja inlärningen. Vidare kan med tanke på Krashens teori om känslofiltret och huruvida elevens känslomässiga tillstånd kan påverka inlärningen och studieresultat några av informanternas svar tolkas på så sätt att det är viktigt att sfi-läraren ger kursdeltagarna uppmärksamhet, bekräftar deras framsteg och visar förståelse.
Det kan vara intressant att nämna att fyra manliga informanter anger att de har de största förväntningarna på sfi-utbildningen samtidigt som två kvinnliga informanter anger mindre förväntningar jämfört med de övriga. Den här variationen skulle kanske kunna relateras till ett manligt respektive kvinnligt perspektiv på utbildningen och en möjlig tolkning av dessa svar skulle kunna kopplas till Nordenstams & Wallins (2002) undersökning av sociala faktorer som grund för andraspråksinlärningen hos olika grupper invandrarungdomar. I den här undersökningen kom det fram att gymnasiepojkarna med invandrarbakgrund hyser större ambitioner som visar sig i deras
språkinlärning. De har också större möjligheter till en mer aktiv fritid än invandrarflickorna vilket medför att de har större rörlighet i samhället än flickor och därtill ett större kontaktnät med svenska ungdomar. Å andra sidan berättar flickorna i Nordenstams & Wallins undersökning om de problem som kan uppstå mellan dem och deras föräldrar när det gäller fritiden och graden av frihet att bestämma över verksamheter i denna. Även andra undersökningar visar på att flickor överhuvudtaget har en mindre framträdande roll i klassrummet. Inger Lindberg tar i sin bok Språka
samman upp Einarssons och Hultmans projekt ”Språk och kön i skolan” där det har
framkommit att flickor generellt sett endast tilldelas en niondel av talutrymmet medan pojkar får så mycket som två tredjedelar (Lindberg 1996b).
En annan möjlig tolkning av de två kvinnliga informanternas lägre förväntningar vore att dessa är försiktigare när de värderar sina förutsättningar för språkstudier. Ett liknande resonemang kring en persons olika begåvningar nämns även av en informant från Tyskland på intervjun. Denne anser att om elever som har liknande utbildningar t.ex. inom språk, teknik, media, etc. skulle gå i samma sfi-grupp skulle de troligen uppnå snabbare och bättre resultat. Inga andra skillnader mellan de kvinnliga och de manliga informanternas svar har kommit fram i undersökningen.
Informanternas förväntningar på att avsluta sfi-utbildningen med godkänt resultat efter en period mellan 6 månader och ett år tolkar jag som ganska rimliga. Som tidigare nämns i uppsatsen är riktvärdet för att klara sfi-utbildningen 525 timmar. Det innebär 15 timmar i veckan under 35 veckor. Enligt informanternas beräkningar skulle de behöva studera enbart 24 veckor totalt 360 timmar. Förklaringen jag fick av informanterna angående deras förväntningar på att snabbt läsa sfi-utbildningen var att de tidigare hade läst främmande språk, var vana vid intensiva studier samt att de var medvetna om att sfi-utbildningen enbart utgör början på studierna i svenska språket. I det här perspektivet och med tanke på att alla var vuxna och många hade inlett ett familjeliv angav de att de var mycket motiverade att lära sig grunderna i svenska och gå vidare. När det gäller själva utformningen av akademikergruppen inom sfi-utbildningen uppskattas den gemensamt av informanterna mycket högt vilket bekräftar vikten av en noggrann kartläggning av utbildningsbakgrunden hos kursdeltagarna innan deras placering i olika kurser och därtill i olika grupper.
Resultaten på den fjärde frågan i enkäten angående informanternas uppfattningar om sfi-utbildningens mål och om vad som krävs för att uppnå ett bra resultat på sfi-provet
var lite överraskande fast i positiv mening. Detta eftersom centralt i min uppsats är uppfattningen att bilden de nyanlända vuxna invandrarna som börjar läsa svenska på sfi har, inte alltid stämmer överrens med dess utformning och mål såsom de anges i ämnesbeskrivningen. Som Carlson (2003) påpekar kommer i samverkan mellan sfi- skolan arbetsförmedlingen och socialtjänsten olika synsätt upp beträffande elevernas närvaro, framsteg och motivation. Således skriver hon:
Även om man på sfi-skolan riktar kritik mot andra institutioner och deras tolkningspraktiker, har jag också pekat på hur man inom skolan kan ingå i bedömning och avstängning som inte alltid sker utan hetsiga diskussioner. Det handlar om vilken institution som skall ha makten att avgränsa klientkretsen - arbetssökande såväl som socialbidragstagare och kursdeltagare (ibid. s. 113).
Som framgår av svaren på enkäten samt de enskilda intervjuerna med informanterna som deltog i min undersökning har de en korrekt uppfattning i frågan om sfi- utbildningens mål och kan beskriva vad som krävs av en kursdeltagare för att framgångsrikt slutföra sina studier. Även om informanterna formulerar målen mycket enkelt och inte kan räkna upp sfi-utbildningens alla sju utsatta mål visar undersökningens resultat att de här informanterna uppfattar den muntliga och skriftliga färdigheten som utbildningens främsta mål vilket stämmer väl överrens med dess nya kursplan. Denna lite överraskande omständighet förklaras dels av att informanterna har i bagaget en välutvecklad studievana och motivation dels av att de från början har fått en inblick i sfi-utbildningens syfte och uppbyggnad. Det är viktigt att nämna att sådana ämnen som t.ex. närvaron på lektionerna, ett aktivt deltagande i olika arbetsmoment, motivation och ansvar för de egna studierna nämns av alla informanterna på intervjuerna. Begreppet ”eget ansvar” förekommer ofta i diskussionerna kring sfi- utbildningen och bedöms som mycket viktigt i sammanhanget. Samtidigt uttrycker sig en del sfi-lärare i frågan som så:
...de studerandes ”minnen av auktoritära lärare” som de alltför mycket underordnat sig, utgör ett hinder för dem att bli självständiga och ”ta eget ansvar” eller ”ta ansvar för studier” på det sätt som den svenska skolan vill (ibid. s. 158).
Svaren jag fick visar emellertid att ansvar liksom motivation, ett aktivt deltagande och hög närvaro oftast uppfattas av informanterna som självklara förutsättningar för framgångsrika studier och ingen informant anser att han/hon skulle behöva särskilda anvisningar i studieteknik eller upplysningar om vad som krävs för att klara sfi-provet. Vidare får man påpeka att den höga närvaron på lektionerna enbart i en mindre utsträckning kan kopplas till problematiken kring den så kallade ”närvarorapporten” som också analyseras mycket utförligt i Carlsons bok (2003):
Närvarokontrollen, eller snarare kontrollen av frånvaron för kursdeltagare med socialbidrag, som en gång lanserades av enskilda socialbyråer eller enskilda handläggare, är en återkommande diskussionsämne bland såväl lärare som skolledning och annan personal. (…) Att rådande praxis kring närvaroregistrering är ett konfliktladdat område råder dock inget tvivel om (ibid. s. 92).
I min undersökning har enbart två informanter haft närvarorapporter och detta under begränsade tidsperioder vilket ger för lite underlag för att kunna anta att informanternas höga närvaro på lektionerna beror på närvarokontrollen. Däremot har möjligen andra faktorer som nämns av informanterna nämligen deras utbildningsbakgrund och gemensamma intressen såväl som lärarens sätt att skapa ett kommunikativt präglat klassrum bidragit till detta.
Första frågan som lades till enkäten handlade om hur informanterna tror att de har påverkats av sociala faktorer under sfi-utbildningens gång. Resultaten visar att majoriteten av informanterna anger att de är nöjda med sina liv i Sverige med avseende på umgängesmönster, hemförhållanden och kontakt med svenskar utanför skolan. De känner sig hemma i Sverige i och med att de bor tryggt och är omgivna av en kärleksfull familj, samtidigt som de trivs och umgås med gruppkamraterna som kommer från fyra kontinenter. Tre olika länder har i akademikergruppen två ”representanter” men trots att dessa anger att de umgås mycket utanför skolan tillägger de att de också umgås med de övriga gruppkamraterna, både i och utanför skolan.
En liten grupp informanter anger att de umgås med gruppkamraterna men att de inte har så mycket kontakt med svenskar utanför skolan och talar om vilka vägar de tar för att lära känna svenskar och träna deras språk. I den tidigare nämnda undersökningen av