Elev B går det tredje året på det naturvetenskapliga programmet, i samma klass som elev C och elev D. Eleven läste färdigt gymnasiekurserna matematik 1-4 redan under sitt första år på gymnasiet. Han har även läst färdigt andra kurser på förhand. Vare sig någon i hans familj eller släkt har någon akademisk bakgrund. Han är uppvuxen i ett mindre brukssamhälle i södra Sverige och har planer på att bli läkare i framtiden. Han har mottagit ett stipendium i Göteborg för sina goda insatser i skolan.
Drivs eleven av en stark inre motivation i sitt lärande?
Eleven har varit självgående i sitt lärande ända sen han var liten. Han lärde sig läsa tidigt och läser mycket. Han har en mycket bred inställning till lärande och poängterar att han lär sig saker eftersom han har en stark inre drivkraft till att göra så.
B: Jag vet inte… hm.. jag tror liksom att de samhällsvetenskapliga ämnena är allmänbildande. Jag vill vara allmänbildad. Jag vill inte vara jättebra inom något jätteavancerat i matte. Jag vill vara allmänbildad… kunna lite om allt.
B: Jag brukade kolla mycket på [kortare tystnad] video liksom om matte innan! Och det gör jag faktiskt fortfarande ibland! (F: Mm) Men det är inte lika mycket nu liksom… alltså på Youtube och så.
F: Eh… alltså Numberphile och så? [Numberphile är en Youtube-kanal om matematik] B: Ja, Numberphile! Och Black Pen Red Pen och så… [Black Pen Red Pen är en annan Youtube-kanal med matematikinnehåll]
Eleven går sedan över till att berätta att han nu förtiden mest tittar på videos om biologi, och att detta har en direkt koppling till att han vill bli läkare. Förutom att eleven vill lära sig saker för lärandets skull finns det alltså en strategisk aspekt av elevens lärande, där han lär sig vissa saker för att han inser att det kommer vara bra för honom. Att eleven ibland koncentrerar sitt lärande till att saker som är av direkt nytta för honom är någonting han återkommer till flera gånger under samtalen med honom. Detta till skillnad från vissa exempel i litteraturen där nyttan av lärandet är underordnat och att lärandet koncentreras till elevens intresseområden oavsett strategiskt riktighet.
Känner eleven behov av att få extra utmaningar?
Bland andra Persson (2013) och Edfeldt & Wistedt (2009) skriver om att negativa attityder från omgivningen ibland kan vara ett problem för särskilt begåvade elever. Eleven känner inte att han någon gång har råkat ut för sådana attityder. Då han ville läsa matematikkurser tidigare i gymnasiet fick han det utan att någon lärare ifrågasatte varför.
F: Hur reagerade läraren på att du ville läsa matten snabbare? Med tanke på att det var helt på ditt initiativ?
B: Nä, men det var inga som helst problem. Jag fick ett nationellt prov först i matte 1. Och sen jag hade gjort det så fick jag ett i matte 2 och 3 och 4. Så det var inga som helst problem. Och sen fick jag läsa matte 5 i tvåan istället.
Eleven kände att de extra anpassningarna var mycket bra för honom och att han hyllar under intervjuerna skolan för att det gick att ordna. Eleven tar även upp att han mår bra av få extra uppgifter som han kan hålla på med men bara under förutsättning att han tycker att ämnet är intressant. Brinner han inte för ämnet beskriver han sig istället som ”ganska lat”.
Hur ser eleven på sin omgivning i lärandesammanhang?
Elev B berättade vid ett tillfälle ingående om hur hans känsloliv ser ut. Eleven beskriver sig själv som mycket strukturerad till en grad att han vid ett annat tillfälle i intervjun i det beskriver sig själv som i det närmaste ”konstig”.
F: Berätta mer om hur du är som person. Är du en känslomänniska eller är du strukturerad eller är du…
B: [Eleven avbryter] Jag är väldigt strukturerad! Liksom allt jag ska göra skriver jag ner i min kalender! Allt jag ska göra, typ gå till skolan och så… [skratt] Det kanske låter väldigt dumt,
men ibland går det så långt att jag skriver ner att jag ska äta. Jag glömmer liksom inte det, men jag gör det.. jag skriver ner! Så strukturerad är jag. Och sen så skulle jag säga att jag är oerhört känslomässigt stabil faktiskt. Liksom. Jag har svårt för att känna känslor. (F: Okej!) Eller ja, eller i alla fall extrema känslor. Liksom, jag blir glad… och självkklart kan jag bli ledsen… eller eller arg , men jag blir liksom aldrig rosenrasande. Och jag blir aldrig helt uppgiven. Och jag blir aldrig så ledsen att jag lägger mig och gråter på golvet. Och jag blir liksom aldrig helt… ja, men okej… jag kan bli väldigt glad! Det kan jag faktiskt. Men det är ändå inga extrema…
Eleven återkommer till detta senare i intervjun då han även kontrasterar sitt påstående till hur det förhöll sig då han var liten.
B: Jag tyckte inte om idrott och satt bara med min datorn där hemma hela tiden… och spelade Minecraft väldigt mycket. Väldigt speciell. Vad ska jag säga. Jag hade liksom mina
specialintressen, så kanske inom någonting som skulle kunna falla inom ramen för Aspergers. […] Och då hade jag mina känsloutbrott. Så då hade jag liksom kunnat bli rosenrasande. Jag tänkte inte innan jag sade saker… Så det var… Jag hade noll social kompetens.
Eleven påpekar senare att han själv jobbat mycket aktivt med att förändra hur han är som person och att han ser personerna som han har omkring sig som en stark faktor till denna förändring. Vad detta resultat har för betydelse för hur han upplever en klass diskuteras mer i nästa kapitel.
Hur tycker eleven själv att en idealisk skola ser ut?
Då ämnet kommer upp säger elev B att lärarna har en stor betydelse för hans upplevelse av skolan och att det var ett stort lyft att gå från högstadiet till gymnasiet framför allt av anledningen att lärarna är motiverade och engagerade. Med ”motiverade” och ”engagerade” är det tydligt från sammanhanget i intervjun att eleven menar att lärarna ska vara bra på sitt ämne samtidigt som de även brinner för att förmedla det till andra.
F: Vad gör lärarna speciellt bra tror du? Varför är de bra?
B: De är väldigt engagerade! Och sen har ju kursinnehållet ändrats från högstadiet också… så det är liksom lite mer allmänt. […] Vi har bra lärare här, men [på] högstadiet var det [inte bra lärare].
[eleven går över till att prata om en specifik lärare vars undervisningsstil han tycker om] B: […] Hon kanske inte är jättepedagogisk om man tänker på nivån för vår ålder… men när man tänker sig en lite högre akademisk nivå så är det jättebra! Men liksom… hon har lite för hög pedagogisk grad för att alla ska kunna tycka om henne. Men jag älskar henne!
F: Gnisslas det lite i klassen så att säga? Alltså att de i klassen som ligger på E kanske hellre hade velat ha en annan mattelärare?
B: Ja, men ungefär så. Det klagas lite. Inget katastrofalt… men lite. Och i slutändan så är upp till en själv hur mycket man vill anstränga sig själv och vilket betyg man får. Och det är väl
Eleven berättar vidare i interjun att det inte var många från högstadieskolan som han tidigare gick på som valde att läsa vidare på exempelvis det naturvetenskapliga programmet. Eleven tar upp att han tror att tradition är faktor. På orten där eleven gick på högstadiet finns det många personer vars familjer inte har någon akademisk bakgrund och därför spekulerar han i att eleverna där följer i gamla fotspår. Ytterligare lite senare i intervjun säger eleven att en anledning till att hans intresse för skolan höjdes då han började på gymnasiet var på grund av att han hamnade i en klass med likasinnade. Det upplevdes som en stor sporre för honom att han plötsligt fick personer att studera ihop med och eleven berättar att han och några i klassen ”triggar varandra” till bättre resultat. Elevens syn på vad högstadiet hade kunnat göra annorlunda är dock ödmjuk. Han uttrycker att han aldrig hade några förväntningar på att skolan hade kunnat tillgodose hans behov genom
undervisningen i sig. Hans argument är att det inte går att kräva av en högstadielärare, som enbart har jobbat med grundskolematematik under många decenniers tid, ska komma ihåg avancerad matematik från de högre gymnasiekurserna.
[som svar på vad skolan hade kunnat göra för att främja hans matematikinlärning]
B: Sedan vill jag bara tillägga liksom… i högstadiet… Dels så var jag inte så motiverad. Men dels också så var ju liksom läraren. Det fanns ingen chans att hon liksom […] skulle kunna differentialekvationer… […] det hade inte funnits en chans att jag hade kunnat be hjälp. Så det var lite svårt för mig att kunna tenta av någonting där… men det är ju heller inte skolans fel. Eller politikernas fel. Eller [lärarens] fel. Undervisar man på högstadiet i 25 år så kan ingen förvänta att man liksom ska kunna [komma ihåg] komplexa tal. Så ingen som helst skuld där. Eller någon skugga som faller över nån.
På högstadiet fick dock ändå eleven någon typ av anpassningar på sättet att han gavs stor frihet. Elevens tankar om skolans roll diskuteras i nästa kapitel.