Eleverna och betygsunderlaget 64

Läraren ska vid betygsättning ta hänsyn till all tillgänglig information om elevens kunskaper i relation till kursplanens mål och kriterier, både skriftlig och muntlig information och även sådant som eleven har lärt sig utanför skolan, stipulerar Lpf 94. Korp (2006:219f) skiljer emellertid på den analytiska (kvalitativa), den aritmetiska (kvantitativa) samt den relativa modellen för gymnasielärares betygsättning (se kapitel 3.3 Betygen och lärarrollen). Vart hör den här under- sökningens lärare hemma?

På Kevins skola startar man kursen med elevsamtal om mål och ambitionsnivå. Åtminstone en gång per termin går de flesta lärare annars igenom läget i någon form av avstämningssamtal med eleverna, till exempel i samband med mitterminskonferens/-betyg. Det kan handla om vad som är gjort och inte samt resultaten på det som är gjort. Reine framhåller vikten av att ”få ut tidiga bedömningar” så att eleverna tidigt vet hur deras prestationer ligger till (Reine, L8 s 10). Morgan menar att tiden inte räcker till att göra om saker som redan bedömts en gång för att eleven ska få chansen att lyckas bättre nästa gång, såvida inte eleven presterat IG får då har elever alltid möjlighet att göra om. Det gäller alla lärare. För elever som siktar på högre betyg menar ändå Morgan att de får chansen att utvecklas genom att de hela tiden fortsätter träna de förmågor och färdigheter som ligger till grund för de högre betygen.

Elin tycker inte heller att det finns möjlighet att låta elever göra om olika avsnitt för att få ett bättre resultat. Däremot menar hon, liksom Vanja, att det är viktigt att eleverna får chansen att examineras på samma sätt en gång till under kursens gång.

Elin: Jag brukar tänka på att om man nu gör ett collage så är det bra om man får göra ett collage till men i ett annat ämnesområde för att visa just på hur man har utvecklat tekniken och vad det gäller att införskaffa data och såna saker. Så det är viktigt att man gör nån sorts uppföljning och det gäller ju allting. Om man ska skriva rapporter eller göra arbeten generellt så att man inte bara gör en grej utan att man försöker, att man alltid tänker att OK nu gjorde vi det här i september. Nu vore det bra kanske om vi gör det igen i december eller i januari för att se hur, vad dom har lärt sig.

(Elin, L5 s 6) Vanja: Alla har gjort ett eget arbete och efteråt då delade jag inte bara ut dom utan då satt jag med en och en och sa att så här ser det ut och nästa gång så tänk på det här. Sen gjorde dom ett till eget arbete.

(Vanja, L7 s 6)

Roger hänvisar till skolans elevdokumentationssystem där han skriver in kommentarer till eleverna på varje uppgift, vad som var bra och vad som var mindre bra samt vad de bör tänka på. Dessutom arbetar de på hans skola med workshops där eleverna kan få muntlig respons på uppgifter. Elin anser också att det är oerhört viktigt att eleverna får respons direkt på det de gör, särskilt olika typer av arbeten. Hon brukar då komplettera betyget med ett skriftligt ”omdöme om hur faktabiten ser ut, hur arbetet ser ut, hur dom har arbetat” (Elin, L5 s 5) och sen resonerar hon med eleverna om vad som saknas för ett högre betyg. Även Vanja och Reine skriver kommentarer, ibland kortare ibland längre, på elevarbeten som är lite mer omfattande.

Ragnhild betonar för eleverna att det handlar om bedömning, ”hur långt du når, inte hur bra du är utan hur långt du når i din diskussion” (Ragnhild, L6 s 8).

Om en elev inte är nöjd med sina prestationer ger Erik, Reine och Ragnhild elever möjlighet att göra ett tilläggsprov eller liknande som innehåller mer av analys, eller att gå tillbaka och fördjupa det som redan gjorts men då på egen tid.

Ragnhild: Eftersom man kan dela upp kursen i fyra delar, är den första G men resten på VG då har man ett VG men är hälften G och hälften VG då får man jobba vidare på det man har gjort om man vill ha ett VG.

Intervjuare: Hur menar du då, jobba vidare?

Ragnhild: Dom jobbar vidare dels, dom har ju frågor dom har jobbat med och då får dom muntligt eller skriftligt beroende på hur många dom är, så får dom (ohörbart) att dom får jobba vidare med, dom får tillbaka sina

Intervjuare: Det dom gjorde på dom första som bara va G?

Ragnhild: Ja, exakt så får dom höja det så dom har VG på alla delar. Så på det sättet så jag ger ju aldrig ut kompletteringar för att höja ett betyg utan det handlar om att alla ska ha, det handlar om likvärdighet, att alla ska ha fått samma uppgifter och på det sättet likvärdigt.

(Ragnhild, L6 s 7)

Proven väger tyngst för Erik vid betygsättningen men en elev som är aktiv på lektioner och med i diskussioner samt sköter sig allmänt bra kan trots misslyckade provresultat få godkänt på kursen. Vanja anser att elevernas egna arbeten med samhällsfrågor väger tyngre än till exempel prov eftersom arbetena i högre utsträckning visar vad eleverna faktiskt kan och förmår. Även Ragnhild menar att det skriftliga väger tyngre vid bedömningen. Reine framhäver också att ”bra provresultat är en förutsättning för ett bra betyg” (Reine, L8 s 8).

Elin anser däremot inte att det är något särskilt som väger tyngre i betygsunderlaget.

Elin: Näe, jag tycker faktiskt inte det utan man får liksom ta, man tar summan av dom olika momenten. Sen kan man misslyckas men det kan gå mindre bra på nåt moment men det är helheten som är det viktiga. […] Sen finns det elever som är svaga vad det gäller exempelvis muntlig framställning men då får man ju ta det i beaktan.

(Elin, L5 s 7) Intervjuare: Behöver eleverna alltså visa MVG-nivå på dom flesta moment för att få ett MVG i slutbetyg? Elin: Ja, så är det.

Intervjuare: Så att om det till exempel finns G-resultat, kanske mest VG-nivå men en hel del MVG så blir det nån sorts medel?

Elin: Ja, det blir det. Sen är det inte, man måste titta på varje elev alltså hur resultaten ser ut. Det kan ju vara så att man under en period har mått dåligt eller det har varit andra saker som spelar in men att man liksom inte alltid kanske stirrar sig blind på siffror exempelvis på prov.

(Elin, L5 s 8)

Erik anger ”mellan tummen och pekfingret att 75 % av dokumentationen ska vara på VG-nivå för ett VG” (Erik, L3 s 9). Reine gör också någon form av sammanvägning av sitt betygsunderlag.

Reine: Alla dessa delmoment, med alla prov, alla inlämningsuppgifter, muntliga redovisningar, det byggs ju på. Så har man en liten rad på ett rutat blad med alla kolumner på inlämningsuppgifter och sånt där. Det blir en blandning av G, VG, MVG och IG. Så blir det ett betyg som en logisk konsekvens av den här serien. […] Är det så att det finns nåt prov som va VG då så kanske resten G och så inlämningsuppgifterna allmänt bra, deltagande på lektionerna är bra, diskuterar och reflekterar, då kan det sluta på VG. Det är absolut ingen omöjlighet men det är en helhetsbedömning man gör. Som en allvarligt seriös helhetsbedömning man gör då.

(Reine, L8 s 8)

Precis som Korp (2006:219f) anger är det inte heller här så att den ena eller andra betygsätt- ningsmodellen används på ett renodlat sätt utan det finns drag av två eller alla tre hos de flesta lärare. I uppgifter och på prov tycks den kvalitativa modellen dominera medan den kvantitativa dominerar vid betygsättningen av själva kursen. Några är tydliga med att man väger in allt eleven presterat under kursens gång medan de andra har ett mer begränsat underlag med tonvikt på olika examinationer.