Forskning om Samhällskunskap 39

I Göran Lindes (2003:10f) undersökning kring kunskap och betyg har han satt de nuvarande svenska betygskriterierna i relation till den kunskapssyn som kursplanerna uttrycker. Han har utgått från fyra ämnen både i år 5 på grundskolan samt i gymnasiets A-kurs. Ämnena är matematik, engelska, samhällskunskap och religionskunskap. När det gäller samhällskunskapen menar han (Ibid:53ff) att ämnet kännetecknas av ett normativt perspektiv baserat på olika samhälleliga värderingar vilka han delar in i oförytterliga (en slags moraliska värden till exempel respekten för varje människas egenvärde), liberalt demokratiska värden, empatiska värden samt värden knutna till kunskapssyn (till exempel hur samhällets komplexitet kräver att elever aktivt kan söka och bearbeta information).

Samhällskunskapsämnet kan vidare tillskrivas en moralisk läroplanskod där elever tränas i ”att tycka och tänka självständigt inom ramen för en fastlagd värdegrund”, det vill säga den

västerländska, som förespråkar liberala värden och demokrati (Ibid:55). Främsta målet för såväl grundskolan som gymnasieskolan är just att elever kan tillämpa demokratiska värden. Enligt Linde ses kunskap i kursplanen snarare som en självständig och kritisk process än ett resultat. Kunskapen erhålls genom att eleven på ett aktivt sätt själv söker efter den och själva processen att erövra den utgör då kunskap i sig.

Lindes tolkning av synen på samhället i kursplanen är att detta inte är något givet. Istället påverkas det hela tiden av dess medborgare. Samhällssynen är vidare holistisk och kunskaps- synen är konstruktivistisk30. Kunskaperna inom ämnet nästlar sig också utåt även till andra områden än det som studeras. Linde menar också att kunskapsformen fronesis, den praktiska klokheten eller ”det omdömesgilla handlandet” (Ibid:58) även kallad förtrogenhetskunskapen, är den som dominerar i kursplanen (jämför kapitel 2.1 Kunskap och kunskapssyn).

Det är de självständiga ställningstagandena grundade i etiska överväganden och reflekterad erfarenhet som eftersträvas. De självständiga ställningstagandena får dock inte bli vad som helst. En kompassriktning för goda värderingar i enlighet med skolans värdegrund är utlagd som riktning för den personliga kunskapande process som är ämnenas mål (Linde 2003:66).

Lindes slutsats av att ha jämfört betygskriterierna mot kursplanens kunskapssyn är att ”betygssystemet uppfyller grundläggande mätteoretiska krav” (Ibid:82). Det grundar han på att betygskriterierna är utformade i enlighet med den syn på lärande och kunskap som uttrycks i kursplanen, det vill säga att kriterierna mäter kvalitativt skilda kunskapsnivåer.

Empirisk forskning i samhällskunskapsämnet har bedrivits på grundskolans senare år och resultat från denna visar bland annat att den dominerande kunskapsformen i ämnet samhällskunskap bland samhällslärarna där är färdigheter. Det innebär att samhällskunskapslärare prioriterar att träna elever i färdigheter så att de lär sig metoder för att på ett självständigt sätt kunna arbeta och lösa problem. Även förtrogenhetskunskaper anses viktiga. När det gäller kunskapsområden prioriterar samhällslärare på grundskolan aktuella samhällsfrågor, Sveriges politiska liv, lag och rätt samt demokratifrågor (Vernersson 1999:164f, Rosenqvist 2001:23). Vernersson drar också slutsatsen att det inte finns någon kontextoberoende optimal undervisningsmetod i ett ämne som samhällskunskap. Man kan istället nå målen för undervisningen på ett flertal skilda didaktiska vägar. Däremot framhäver han vikten av variation i undervisningen för att nå målen (Vernersson 1999:170f).

Skolverket har vidare intervjuat samhällslärare i år 7-9 om hur de ser på samt hur de använder kursplanen. Följande punkter är hämtade ur den resultatrapporten (Skolverket 2008, Bilaga 2:30).

- många lärare uttrycker att kursplanen är abstrakt och vag men att uppfattningarna skiljer sig åt om ifall man vill ha en precisering i form av konkretare mål, angivet innehåll och arbetsmetoder

- samhällskunskapslärarna varken läser eller följer kursplanen särskilt noggrant [men den utgör en ram för deras undervisning, till exempel finns inga tydliga skrivningar om ’svenskt statsskick’ men det tycker lärarna är en självklarhet att undervisa i]

- många använder sig av olika former av generaliserande ”betygsstrappor”, som går att tillämpa på flera ämnen, vid bedömningen i stället för att använda kursplanens mål och kriterier [målen och kriterierna utgör bara en slags bas för bedömningen, en lärare talar om någon form av ”yrkeskunskap” eller en ”känsla man har som lärare” som man grundar bedömningen på]

30

- lärarna har inte tagit del av Skolverkets uttolkning av ett mycket kontroversiellt uppnåendemål [Efter att man vid Ytterbyskolan i Kungälv under vt 2006 meddelade att elever eventuellt inte skulle få godkänt i samhällskunskapskursen eftersom de med sitt beteende inte visade sig klara uppnåendemålet ”kunna tillämpa ett demokratiskt arbets- och beslutssätt” uppstod en nationell medial debatt om just detta mål.]

- många lärare saknar stöd för hur man ska tolka kursplanens formuleringar och att bara ett fåtal har fått någon form av fortbildning om kursplanearbete

- flera lärare pekar på hur lite ledning outbildade och nyutbildade lärare får när det gäller hur man ska läsa och använda kursplanen

- det finns en stor variation och osäkerhet hur man lokalt ska använda kursplanen i undervisningsplaneringen och ett betydande missnöje med det som produceras lokalt

Skolverket (2008, Bilaga 2:15) konstaterar också att man i många lokala kursplaner fört in ”en progression där man utgår från närsamhället, kommunen och den nationella nivån”, från lokalt till internationellt. Denna progression fanns med i tidigare läroplaner och läroböcker och den ”förefaller vara en självklarhet i ämnet”. Av tradition tycks den nationella nivån tas upp i år 8 trots att sådana regleringar inte funnits sedan Lgr 69. När det gäller elevinflytandet lyser det med sin frånvaro vid framtagandet av de lokala kursplanerna. Däremot är det vanligt att elever har inflytande vid val av stoff och redovisningsmetoder (Skolverket 2008, Bilaga 2:16).