Kunskapskvalitéer 61

I Skolverkets undersökning (Skolverket 2008, Bilaga 2:30) om hur lärare ser på kursplanen framkom att många lärare använder sig av ämnesoberoende generaliserande betygstrappor istället för att använda kursplanens mål och kriterier. Enligt Linde (2003:82) finns det dock en överensstämmelse mellan kursplanens olika kunskapskvalitéer och betygskriterierna i samhälls- kunskap även om kursen betonar förtrogenhetskunskaper, fronesis. Han menar att kunskap i kursplanen snarare handlar om elevers självständiga och kritiska arbetsprocesser än som resultat av processerna. Hur uppfattar då gymnasielärarna de olika kunskapskvalitéerna?

Alla lärarna går igenom kursplanen och betygskriterierna i början av kursen. Som vi sett ovan skriver en del lärare också ut kriterier i uppgifter och prov eller påminner om dem under kursens

gång. Att veta var gränserna mellan de olika betygsstegen i praktiken går är dock inte alltid så enkelt. Gränsen för godkänt i Samhällskunskap A upplevs av Morgan som ganska flytande jämfört med andra kurser. Även Erik ställer frågan var gränsen egentligen går.

Erik: Hur mycket ska finnas med för att man ska säga G och för att göra gränsdragningen till VG? Gränsen kan ju bli något flytande men man måste ändå tänka lite så. MVG ja driver på utvecklingsprocessen själv och gör allt mer eller mindre perfekt.

(Erik, L3 s 9)

Roger hävdar till exempel att eleverna på hans skola måste ha minst godkänt på avsnittet om grundläggande svenskt statsskick för att få godkänt på kursen. Han motiverar det med att ”det är nån slags medborgarkunskap” (Roger, L4 s 5). Lärarna verkar också vara överens om att just faktareproduktion är grunden för G medan elevens egna förmågor framhävs för högre betyg.

Morgan: Det jag ser som grunden för ett högre betyg är att man kan tänka efter själv, kan göra en analys, kan reflektera, kan dra slutsatser, kan se helheter och likheter och allt det här, förståelse för ämnet, för hur världen ser ut osv medans godkänt ligger på en mer grundläggande nivå av faktakunskaper, att dom kan redogöra för grundkunskaper.

(Morgan, L1 s 5) Elin: Om man tittar på VG till MVG där eleven på ett annat sätt, mer utvecklat sätt ska kunna

använda begreppena, kunna göra jämförelser, kunna sätta in dig själv och andra i olika scenarier och kunna tänka framtid, dåtid, nutid och så.

(Elin, L5 s 8) Reine: Vad man önskar av dom är för VG att man reflekterar över ett problem men för ett MVG ska man också reflektera över den reflektion man har gjort. Varför tänker jag så här egentligen? Det är ju drömmen.

(Reine, L8 s 6) Ragnhild: Dom måste ju kunna diskutera för att nå ett högre betyg. Det är ett absolut minimikrav. Dom måste kunna med motiveringar i grund och teori, alltså dom måste visa att du bara inte pratar, inte bara bla bla diskussioner utan diskussion där som visar, jag kan det här.

(Ragnhild, L6 s 8)

Vanja pekar särskilt på elevens förmåga att argumentera och föra fördjupade diskussioner för att nå högre betyg. Det råder däremot delade meningar om huruvida alla kan nå MVG.

Ragnhild: Jag känner väl, det säger jag inte till eleverna, att ett VG kan du plugga dig till men till ett MVG krävs även annan sorts kunskap också för att

Intervjuare: Vad tänker du då?

Ragnhild: Ja, det är så här, en förmåga, kanske inte kunskap, förmågan att se ett steg längre. Det är svårt att plugga sig till.

(Ragnhild, L6 s 9) Intervjuare: En del hävdar ju att VG kan alla plugga sig till men för MVG krävs ett tänk.

Reine: Fast jag tror att det är jättemånga som kan nå dit men då krävs det lite mer personligt och engagemang, alltså tid kan vi säga, som inte finns. Att man har en personlig, att man kan va lite personlig med eleverna och ha den tiden med eleverna så man kan få igång det där tänket för jag tror att alla kan ha det på nåt sätt faktiskt, tror jag .

Reines inställning stämmer väl med det nya provparadigmets lärteoretiska grund där Shephard menar att alla har förmågan att lära sig (Korp 2003:56). Just för ett MVG-arbete urskiljer Reine följande drag.

Reine: Dom som får MVG är ju dom som läst frågan väldigt noga och som gör alla uppgifterna, har ett strukturerat, eller löser det väldigt strukturerat, har en väldigt snygg struktur på det. Dom får med allting.

(Reine, L8 s 5)

Elin anser också att betygskriterierna är väldigt tolkningsbara och därför brukar hon försöka skriva om, förenkla och konkretisera dem tillsammans med eleverna. Hon låter dessutom eleverna skriva på en lista att de ”har tagit del av betygskriterier och syfte med kursen” (Elin, L5 s 4) för att inskärpa att det handlar om styrdokument som hon som lärare använder sig av. Inför vissa moment påminner hon också eleverna om betygskriterierna. Däremot skriver hon inte ut dem i själva uppgifterna för hon menar att det kan påverka elevernas prestation på ett negativt sätt.

Elin: Risken kan va, tycker jag, att det finns elever som har bestämt sig för att, om man ser exempelvis prov som är konstruerade efter den betygstrappan, att eleven då väljer bort att svara på vissa frågor och jag kan känna att det kanske inte är elevens uppgift att välja bort utan det är jag som avgör i min profession sen när jag sätter betyg […] vilket betyg eleven ska få, inte att eleven själv ska börja selektera ut att – Nämen, jag nöjer mig med att skriva på den här G- frågan eller den här VG-frågan.

(Elin, L5 s 5)

Ragnhild delar Elins uppfattning om den negativa påverkan betygskriterierna kan ha.

Intervjuare: Du skriver inte in det i uppgifter som dom får ut och där anger betygskriterier? Ragnhild: Näe, aldrig i samhällskunskap.

Intervjuare: Aldrig säger du sådär. Det ligger en tanke bakom?

Ragnhild: Ja, det ligger en tanke […] Jag tycker att det finns alltför mycket lata människor som är väldigt intelligenta, eller elever. Vet dom, ser dom, - Ah fixar jag det här så är jag godkänd. Men jag vet att dom kan mer. Skriver jag (ohörbart) kriterier gör dom bara på G-nivå så att jag har valt att helt skippa det och använder istället frågor som […] vilka fördelar och vilka nackdelar.

(Ragnhild, L6 s 14)

Några lärare pratar också om en speciell kvalitet man utvecklar som samhällslärare vid bedömningar. Kevin medger till exempel att han tidigare ”gjort mer av en kvalitetsbedömning” och inte varit så noga med att använda betygskriterierna. Han hänvisar till någon form av ”magkänsla” för vad som är bra eller mindre bra eller moget resonerat osv (Kevin; L2 s 8). Även Roger hänvisar till sin magkänsla.

Intervjuare: Vad väger tyngst i betygsättningen, du pratade tidigare om analysförmåga och lösnings- förmåga?

Roger: […] så känner jag att jag jämkar och ser för jag menar säg att det är tre aktuella G-kriterier och tre aktuella VG-kriterier och tre aktuella MVG-kriterier, nåt sånt, och jag kanske inte kräver dunder dunder på alla tre MVG-kriterier för att sätta ett MVG på den uppgiften men om det är att man är och nosar på de flesta av dom och når nåt av dom riktigt bra så kan jag sätta det. Vi brukar prata just om kvalitéer för att eleverna inte ska tänka -Oh nu fick jag MVG på samhäll i uppdrag nummer 2 och nu kommer jag att få MVG i juni 2008. Så att man inte invaggar dom i det utan, ja på dom aktuella MVG-kriterierna den här gången så var det i den kvalitétsnivån,

kanske inte jättestarkt men hyfsat […] så det är nån slags jämka ihop läge […] och det där blir ju, måste bli subjektivt, en magkänsla hos mig.

(Roger, L4 s 7f)

Enligt Björklund (2008:4, 137) är just ’magkänslan’ en del av expertens förtrogenhetskunskap, den beprövade erfarenheten, som handlar mycket om ett omedvetet kunskapande som därför är svårt att beskriva.