Våra informanter berättade om sina erfarenheter av elevinflytande och deras möjligheter att påverka i skolan. För att underlätta för läsaren har vi delat upp detta avsnitt med hjälp av underrubriker. De deskriptiva delarna följs av analys.
4.2.1 Elevernas erfarenheter av elevinflytande
Lotta beskriver att lektionerna brukar börja med att läraren pratar och sedan delar ut uppgifter till eleverna. Detta stämmer överens med övriga informanters skildringar av hur lektionerna ser ut. Eleverna berättar att det är läraren som bestämmer arbetssätt. Är det för stökigt i klassrummet kan eleverna gå ut i korridoren eller i ett angränsande grupprum för att få arbeta ifred. Salma berättar dock att det inte är alla som får gå ut från klassrummet för att arbeta, utan man måste fråga läraren om lov. De situationer som informanterna beskriver att de har mest inflytande över är hur sittplatserna ska organiseras, hur det ser ut i klassrummet och vilka lekar de ska leka på rasten. Tre av informanterna nämner att de får vara med och bestämma om de vill arbeta ensamma, i grupp eller i par. I undervisningen brukar de ibland få vara med och bestämma berättar eleverna. Det handlar, enligt eleverna, då oftast om att välja mellan två olika alternativ på uppgifter eller att ”[…] när vi är klara med många grejer som är viktiga då får vi typ rita eller göra något annat roligt” (Rafael 120919:2). Karl tar upp roliga timmen som ett tillfälle där eleverna får vara med och påverka lektionerna. Han berättar att den brukar inträffa på fredagar och att eleverna då får välja lite mer fritt vad de vill göra, till exempel charader. De har dock inte haft roliga timmen ännu den
här terminen, säger han. Han berättar om en gång i årskurs tre då roliga timmen blev inställd:
Jasmine: Är det roligt [på roliga timmen]?
Karl: Ja men ibland inte för att det blivit bråk på rasten och sånt. Jasmine: Har det blivit bråk på rasten?
Karl: Nej men en gång fick vi inte i trean för att det hade hänt nåt och sånt. Jasmine: Okej.
Karl: Sen nästa vecka när vi skötte oss så fick vi (Intervju med Karl 120920:7).
Mark berättar om när klassen skulle börja läsa boken Kalle och Chokladfabriken och ingen tyckte om den. Då lyssnade läraren på eleverna och de bytte bok till Big Bang. Denna situation tar Mark upp som ett exempel på när de fick vara med och påverka. Ett mer reellt och meningsfullt inflytande i denna situation skulle vara att läraren för en dialog med eleverna innan valet av bok. Att läraren från början borde ha utgått från elevernas intressen i enlighet med exempelvis Selberg och Dysthe.
Resultatet visar enligt vår tolkning att elevernas inflytande begränsas till saker som inte direkt påverkar undervisningens innehåll. Detta går emot Selbergs (1999) resonemang kring vikten av att få lov att lära sig och träna sig i att ta ansvar för sitt lärande. Det överensstämmer däremot med Thams (1998) beskrivning om att eleverna är beroende av lärarnas goda vilja att ge dem inflytande. Om vi ser på situationen med roliga timmen utifrån maktens fyra ansikten blir det tydligt vem som egentligen har makten över den. Den enda lektionen där inflytandet är tydligt är under roliga timmen vilken också kan tas ifrån dem om de missköter sig. Lärarna har gett eleverna inflytande men också fråntagit dem det. I både situationen med bokvalet och i situationen med roliga timmen ser vi kopplingar till det som Forsberg (2005) kallar negativt inflytande. Vi kan se likheter mellan vårt resultat och Skolverkets resultat från 2009, exempelvis gällande vad informanterna upplevde sig ha störst inflytande över, vilket var klassrumsmiljön. Det är dock svårt att göra direkta jämförelser mellan kvantitativa och kvalitativa undersökningar då metoderna och således även sättet att ställa frågor skiljer sig åt. Skolverkets enkät bestod av en graderingsskala och identiska frågor vilket våra halvstrukturerade kvalitativa intervjuer inte gjorde. Vi kan således inte vara säkra på att vi har fått svar på samma frågor.
4.2.2 Elevernas syn på potentiellt utökat inflytande
Genomgående uttrycker eleverna en motvilja över möjligheten att ha mer inflytande i skolan. De flesta anser dock att det är viktigt att få vara med och bestämma. Majoriteten av informanterna är oroliga över att det skulle bli stökigt och att de inte skulle lära sig någonting om de fick vara med och påverka innehållet på lektionerna mer. Enid förklarar att det inte skulle fungera ”för att vi kommer inte lära oss om fröken säger att nu måste vi ha matte och sen säger vi att vi ska spela data, då går det inte. Vi kan inte lära oss” (Enid 120920:3). Mark berättar att om han hade fått bestämma mer i skolan så skulle han ”vara kingen i skolan” (Mark 120920:6). Han tycker dock att rektorn kan få bestämma eftersom eleverna ”ibland vill […] ha tramsiga saker” (Mark 120920:6). Fyra elever uttrycker även de osäkerhet över saken men tror att lektionerna nog skulle bli ”roligare” om eleverna hade mer inflytande i undervisningen. Två elever, Tarik och Salma, skulle gärna vilja vara med och påverka mer. Salma vill gärna slippa genomgångar av läraren och istället söka information på datorn. Tarik vill gärna ha fler läxor (fem i veckan istället för två) och vara med och ge lärarna idéer på vad de kan göra på lektionerna:
Anna: Tycker du att det är viktigt att man ska kunna vara med och bestämma i skolan?
Tarik: Ja
Anna: Varför tycker du det?
Tarik: För att om lärarna inte vet vad de ska göra då är det vi som kan säga. Anna: Mmm.
Tarik: Alltså ge idé.
Anna: Ja, vad skulle det kunna vara för en situation när ni gör det?
Tarik: Alltså typ om fröken säger att vi ska ha gympa, vad ska vi ha gympa? Då kan vi säga att vi kan ha gympa ute kanske sånt (Tarik 120920:4).
Saker som rör rasterna, sittplatser i klassrummet och datorerna är det som eleverna i vår undersökning generellt uttrycker störst vilja över att påverka.
Informanternas motvilja över att påverka skiljer sig från både Skolverkets och Selbergs undersökningar, där eleverna gärna ville ha mer inflytande än vad de redan hade. Våra informanter tror att ett ökat elevinflytande skulle leda till kaos och oordning. Detta kopplar vi till Forsbergs (2000) resonemang kring föreställningen om lärarens abdikation till förmån för elevinflytande. Denna föreställning tycks även
eleverna dela då de verkar se det som att endast en part kan ha makten att bestämma. Mark tydliggör detta med sitt uttalande om att han skulle ”vara kingen i skolan” om han fick bestämma. Här tycks eleverna inte se det som bland andra Dewey (1980) och Dysthe (1996) menar, att demokrati i skolan handlar om ett kontinuerligt samspel mellan lärare och elev och elever sinsemellan.
Selbergs (1999) undersökning visade att elever med stor erfarenhet av inflytande i skolan utvecklar egenskaper så som ansvarstagande och känsla av samhörighet, då de arbetar mot gemensamt uppsatta mål i stor utsträckning. Våra informanters negativa inställning till ett ökat inflytande skulle i enlighet med detta kunna bottna i en osäkerhet över att ta personligt ansvar. Elevernas brist på tilltro till sin egen och klasskamraternas förmåga att ta ansvarsfulla beslut kan vara ett resultat av deras begränsade erfarenheter av reellt elevinflytande. Dovemark (2004) menar däremot att eleverna kopplar ansvar till den egna individen och inte till samarbete och ansvarstagande för varandra. Hon menar också att det är de elever som redan är framgångsrika och framåtsträvande i skolan, som också är de elever som klarar av att ”avkoda” de krav som ställs på dem och därigenom lyckas ”välja rätt” strategi för att klara av sina studier på ett bra sätt. Utifrån Dovemarks synsätt skulle elevernas motvilja till mer inflytande således kunna peka på att de är en grupp som inte klarar av att ”avkoda” kraven och på så vis inte gynnas av ett utökat inflytande i undervisningen.
I vårt resultat kan vi se att eleverna talar emot sig själva i frågan om de vill ha mer inflytande eller inte. När vi å ena sidan frågar om elever borde ha mer inflytande i undervisningen säger de bestämt nej för att de tror att det skulle innebära kaos. När vi å andra sidan frågar om det finns någonting de skulle vilja förändra i undervisningen kommer de med bra och rimliga förslag. Efter att vi granskat vårt material upptäckte vi att första frågan är ställd utifrån ett kollektivt perspektiv medan den andra mer riktar sig till den enskilda informanten. Det kan vara så att de har svårt att se sig själva som en del av kollektivet (klassen) och att det i sin tur beror på att de saknar verktygen som krävs för att gemensamt kunna verka för en demokratisk arbetsmiljö så som Selberg (1999) menar.