Mer än hälften av eleverna upplevde att klassrummet ibland eller alltid var stökigt. Eleverna karaktäriserade ett stökigt klassrum som ett där alla pratar, skriker och tramsar. Mindre än hälften av eleverna upplevde klassrummet som mestadels lugnt. Eleven Tarik beskrev ett lugnt klassrum som när ”[...] alla tittar i sina böcker. Det brukar bli lugnt när man har prov” (Tarik 120920:1). Ett lugnt klassrum beskrivs vidare av de andra eleverna som ett där alla sitter och arbetar och där man inte stör sina klasskamrater. Enbart två av de tillfrågade eleverna medger att de direkt bidrar till att det blir oordning i klassrummet. Mer än hälften av eleverna tycker att de alltid är lugna och att det mest är ”de andra” som bidrar till att det är oordning.Eleven Karl beskriver till exempel sitt klassrum som lugnt men att de andra ibland pratar för mycket. Han förklarar att han också ibland kan prata men att detta beror på att andra pratar med honom och att han då bara pratar tillbaka.
Samtliga elever säger att de vill att det ska vara lugnt och tyst i klassen och de skulle vilja att det var mer arbetsro. Enid tycker att det är viktigt att det är lugn och ro i klassrummet när man ska skriva och läsa till exempel, men att detta inte behöver betyda att det ska vara knäpptyst. Det är okej att prata om man pratar tyst och inte stör de andra, säger hon. En annan elev, Yonis, menar att ordning i klassen gör att det blir lättare att lära sig saker för, som han resonerar ”[...]om det inte är ordning ingen kan lära sig” (Yonis 120919:4). Hadi berättar att det är viktigt att lyssna för annars vet man inte vad man ska göra om det kommer ett prov. De två elever som beskriver sig själva som stökiga i klassrummet anser även de att det är viktigt med lugn och ro i klassrummet. Enbart Tarik som beskriver sig själv som en mestadels lugn elev berättar att han inte vill att det ska vara lugnt alltid, utan att det ska vara lite stökigt ibland också.
Tre av informanterna hävdar bestämt att eleverna inte bör vara med och bestämma vilka ordningsregler som ska gälla. Enid uttrycker sig så här:
Anna: Tror du att det hade varit någon skillnad om eleverna hade fått vara med och bestämma reglerna?
Enid: Nej jag tycker att fröknarna ska bestämma. Anna: Varför tycker du det?
Enid: För eee barnen kommer säga saker, så äckliga såna. Dom kommer säga att man ska säga fuck you och såna saker.
Anna: Jaha?! Tror du det? Enid: Mmm.
Anna: Vad hade du sagt? Om vi säger så här att nu ska [Enid] bestämma vilka regler som ska gälla i klassrummet. Vad hade du sagt för regler då?
Enid: Att det ska vara tyst, lugnt och inte stökigt. Fint i klassrummet och så (Intervju med Enid 120920:4).
Vidare förklarar Lotta att hon tror att vuxna är bättre på att bestämma ”för att de tänker mer” (Lotta 120919:3). Karl skrattar när han får frågan om han tror att det skulle vara bra om eleverna fick vara med och bestämma ordningsreglerna och förklarar det med att de då ” skulle välja vad dom vill”, ”typ gå ut utanför skolgården och sånt” (Karl 120920:5). Ingen av informanterna svarar uttryckligen att de anser att eleverna borde vara med och bestämma dessa ordningsregler. Ett fåtal tror dock att det kanske skulle kunna fungera om de gjorde det tillsammans med lärarna.
Då det gäller hur stor andel av eleverna som upplever att de har arbetsro i klassrummet stämmer vår undersökning väl överens med resultatet av Skolverkets undersökning från 2009. Där visade det sig att ungefär hälften av eleverna tyckte att de hade arbetsro ibland. Så mycket som var tionde elev upplevde att de sällan eller aldrig hade arbetsro. Detta visar att våra informanter inte skiljer sig nämnvärt från elever i andra delar av landet och kan påvisa att vi har intervjuat en representativ elevgrupp.
Eleverna i vår undersökning beskriver sitt klassrum som ganska stökigt. De beskriver hur andra elever stör, pratar, tramsar etcetera. Endast två av de tillfrågade eleverna medger att de själva är en del av ordningsproblemen i klassen. De andra skyller oordningen på övriga klasskamrater. En elev förklarar till och med att det är någon annans fel när han stökar. Selbergs (1999) undersökning visar att liten erfarenhet av elevinflytande kan leda till sämre förmåga att samarbeta och ta ansvar.
Vi menar därför att beteenden där man skyller ifrån sig och har svårt att se sin egen roll i ett sammanhang och inte tar personligt ansvar kan kopplas till bristen på reellt inflytande.
Eleverna har inte fått vara med och påverka vilka ordningsregler som ska gälla i klassrummet. Vi anser i enlighet med Stensmo att detta inte gynnar ordningen utan snarare troligtvis motverkar elevernas motivation att vilja följa de ordningsregler som finns. Den demokratiska läraren, Stensmos tredje ledarstil, hade tillsammans med eleverna gemensamt diskuterat fram vilka regler som skulle gälla i skolan för att göra dem delaktiga i beslutsfattandet (Stensmo 2000).
Eleverna vi intervjuat anser inte heller att det skulle vara positivt om de hade fått vara med och påverka reglerna mer. De tror snarare att klasskamraterna skulle föreslå att det skulle vara tillåtet att säga kränkande ord och göra ”tramsiga saker” om de hade fått vara med och bestämma. Vi kan se att informanterna kommer med bra förslag på vilka regler de själva hade velat ha i sitt klassrum. Här ser vi ett mönster i vårt resultat. Både då det gäller inflytande över undervisningen och över ordningsreglerna uttrycker eleverna en motvilja över att påverka då de tror att ”de andra” skulle välja dåliga eller tramsiga saker. Samtidigt kommer de själva i båda fallen med väldigt bra bidrag och förslag till förändringar.
Lotta säger att hon inte tycker att eleverna ska bestämma för att vuxna tänker mer. Eleverna tycks alltså varken lita på sin egen eller på klasskamraternas förmåga att kunna lämna värdefulla bidrag till skolverksamheten. Detta kan handla om att eleverna för sällan har fått bekräftelse på att det som de tänker och säger är bra och värdefullt. ”Då läraren signalerar att det som eleverna tänker, säger och skriver är intressant och värt att kommentera så ökar elevernas självrespekt, eftersom det förväntas av dem att de ska tänka och de också behandlas som om de gör det (Dysthe 1996:241).