Är det oordning i klassrummet hanterar lärarna det genom att, som Hadi uttrycker det, säga ”första gången är ingenting […], andra gången är första gången, tredje gången är allt!” (Hadi 120919:6). Han och de andra eleverna berättar att lärarna använder verbala tillsägelser till en början. Hjälper inte det så får eleven ”[...]gå ut från klassrummet och vänta där tills dom har skött sig och sen får dom komma in igen” som Lotta (120919:5) uttrycker det. Andra disciplinära åtgärder kan vara att läraren kontaktar den berörde elevens föräldrar, antingen genom ett skriftligt meddelande eller ett telefonsamtal.
Hälften av eleverna upplever att lärarna inte kan göra något åt oordningen i klassen och att åtgärderna inte hjälper. De har dock egna funderingar på hur man skulle kunna lösa problemen. Antingen skulle man, enligt Hadi, kunna be föräldrarna till barnen som stökar att komma till skolan och sitta bredvid sina barn för att de ska se hur de är eller så kan man bara göra roliga saker för då blir det aldrig stökigt, tycker Mark. Enid tycker att man ska ignorera de som är taskiga och säger fula ord och Ronja tycker att man skulle kunna ge igen med samma mynt på de elever som pratar hela tiden så att de också fick känna hur det känns att hela tiden bli avbruten.
Majoriteten av informanterna anser att det är som mest oordning när lektionerna upplevs som tråkiga eller för svåra. Hadi berättar om klassrumssituationen:
Jasmine: Jag tänkte att du skulle få börja med att beskriva lite hur det ser ut i ert klassrum.
Hadi: (Tystnad)
Jasmine: Brukar det vara lugnt eller stökigt? Hadi: Neej, ganska mycket stökigt.
Jasmine: Ganska mycket stökigt? Hadi: Ja.
Jasmine: Varför tror du att det är så?
Hadi: (Skratt) Vi kastar suddi på varann och lyssnar inte. Jasmine: Jaså inte? Inte du heller alltid?
Hadi: (Skratt) Nej.
Jasmine: Nej, varför är det så tror du? Hadi: Jag vet inte.
Jasmine: Varför tror du att du väljer att kasta suddi istället för att lyssna?
Hadi: När det är tråkigt så tramsar man och när det inte är tråkigt så tramsar man inte (Intervju med Hadi 120919:1).
Enligt eleverna är ett exempel på en tråkig lektion när läraren står och pratar för länge, när uppgifterna är för svåra eller om man tvingas rita när man inte vill det. Andra förklaringar som gavs var att eleverna och lärarna helt enkelt inte lyssnade på varandra och att eleverna hade mycket att prata om när det hade varit helg eller om de skulle ut på rast.
Ronja beskriver klassrumsmiljön som stökig men sig själv som lugn och det tror hon beror på att hon nästan alltid förstår vad hon ska göra:
Jasmine: Hur brukar du vara i klassrummet? Ronja: Eee lugn.
Jasmine: Oftast lugn? Ronja: Ja.
Jasmine: Varför tror du att du är lugn och inte stökar så mycket?
Ronja: För att jag oftast fattar och om jag inte skulle fatta så skulle jag bara göra något annat och ja (Intervju med Ronja 120919:3).
När Yonis får frågan om han upplever sig själv som stökig eller lugn i klassrummet svarar han både och. Han säger att han blir stökig när det är tråkigt för att han hellre vill göra något kul. Eleverna berättade att de tycker om att arbeta med datorerna och att prata om mobbning. Även matematiklektionerna var populära, förutsatt att dessa inte var för svåra. Majoriteten av informanterna menar att när de tycker en lektion är tråkig eller för svår slutar de lyssna på läraren, blir rastlösa och börjar exempelvis kasta suddgummi på varandra istället.
Ronjas beskrivning av sig själv i klassrummet kan i enlighet med Deweys teorier, med viss försiktighet, tolkas som att hon delvis förstår lärarens syfte med undervisningen. Att andra elever brister i både motivation och engagemang kan tyda på att de inte ser syftet med undervisningen eller den uppgift de blivit tilldelade. Detta kan leda till att man inte känner sig delaktig och finns ingen känsla av delaktighet finns inte heller någon känsla av meningsfullhet (Dewey 1980). Här ser vi en koppling till våra informanters förklaringar till varför det blir oordning i deras klassrum. De tar upp faktorer såsom att de inte förstår vad läraren menar, att något är för svårt och att de blir tvingade att göra saker de inte vill. Som vi visat på tidigare är eleverna är inte involverade i undervisningsprocesserna och är således inte medproducenter till det som händer som Forsberg (2005) talar om. Hadis och hans klasskamraters beteende skulle även kunna förklaras med hjälp av Högbergs (2009) resonemang om att eleverna genom att tramsa och prata skapar en mental frizon där
de kan koppla bort det som upplevs som tråkigt och meningslöst. Att göra lektionerna mer lättsamma på detta vis kan enligt honom vara en strategi från elevernas sida för att orka med skoldagen och skapa samhörighet med varandra. Det behöver således inte handla om att Hadi och hans klasskamrater efterfrågar mer elevinflytande.
Lektionerna som eleverna upplever som tråkiga tycks vara sådana där eleverna inte är involverade i undervisningens innehåll, exempelvis när läraren föreläser för länge. Dewey (1980) menade att en lärarstyrd undervisning kan motverka elevernas självdisciplin och deras motivation, vilket tycks stämma in på våra elevers uppfattade klassrumsmiljö. Han menade även att elevers upplevda brist på meningsfull undervisning i slutändan kan få drastiska konsekvenser. Eleverna kan uppleva att det som pågår i skolan inte angår dem och bli fientligt inställda till den. Detta innebär i förlängningen att känslan av att ha ett personligt ansvar kan försvinna (Dewey 1980). Kvar kan bli en omotiverad och frustrerad elev, som kanske avreagerar sig genom att kasta suddgummi på sina klasskamrater så som Hadi och hans kompisar. Ogden (2003) pekar även han på ett samband mellan omotiverade elever och bristen på arbetsro. Han menar att kontroll kan fungera som en drivkraft för elever. Våra informanter tycks inte uppleva kontroll i någon större utsträckning under sina lektioner. Enligt Ogden kan avsaknad av kontroll leda till motstånd. Vi menar att våra elever demonstrerar detta genom att inte lyssna på läraren när de upplever att lektionerna är tråkiga. Att aktivt delta i en inlärningssituation är en förutsättning för att nå optimalt kunskapsintag. Viljan och lusten att aktivt delta ökar när man känner sig delaktigt (Dysthe 1996).
5 Diskussion och slutsats
Syftet med vårt examensarbete var att få syn på elevinflytandets eventuella betydelse för ordning i klassrummet utifrån tio elevers åsikter och erfarenheter av elevinflytande och arbetsro. I detta kapitel kommer vi att föra en diskussion utifrån våra forskningsfrågor och undersökningsresultat samt redogöra för vår slutsats.
5.1 Vad betyder elevinflytande och ordning för eleverna?
Vi ifrågasätter att elever i fjärde klass inte vad ordet elevinflytande eller demokrati betyder. Till viss del kan detta ha att göra med att våra informanter har svenska som andraspråk. Vi misstänker dock att det inte hade sett mycket annorlunda ut i en fjärdeklass vars elever har svenska som förstaspråk. Vi tror snarare att anledningen ligger i att de inte upplever reellt elevinflytande. Att det således är svårt för eleverna att relatera till och förstå ett begrepp de inte har någon erfarenhet av.
Det kan tyckas paradoxalt att de elever som aktivt bidrar till oordningen även anser
att det är viktigt att det är tyst och lugnt i klassrummet för att kunna tillgodogöra sig kunskap. Det ligger i människans natur att protestera när vi upplever maktlöshet över situationer och inte ser meningen i aktiviteter (Ogden 2003). Störande beteende och svårigheter att sitta still när någonting är tråkigt eller för svårt tänker vi är förståeligt då det är unga barn som det handlar om. Ett barn har inte samma möjligheter som en vuxen att uttrycka sitt missnöje. Här anser vi som blivande lärare att vi har ett viktigt uppdrag i att förse elever med lämpliga verktyg för att kunna göra just detta. Centralt