Elevernas föreställningar om begreppet teknik

Resultatet visar att eleverna har flera variationer och dimensioner i deras föreställningar om tek-nikämnet. Eleverna visar en skillnad om hur deras föreställningar är när de förklarar det abstrakta begreppet teknik och att förklara begreppet i relation till ett fysiskt föremål. Elevernas föreställ-ningar blev kategoriserade på följande sätt 1. Definition av ämnet teknik, 2. Teknikämnets betydelse nu och i framtiden. Generellt och gemensamt för alla elever är att deras föreställningar är kopplade till deras erfarenheter från skolundervisningen, vilket även framkommer i Skoghs (2007) studie att eleverna relaterar till undervisningssammanhang.

När det gäller den gemensamma föreställningen om vad teknik är och vad de arbetat med, nämner majoriteten av eleverna densitet, friktion, jämvikt och Arkimedes princip. Med hänsyn till det, verkar eleverna ha föreställningen om att fysik ingår i både begreppet teknik och skolämnet teknik.

I jämförelse med tidigare forskning som Andersson m.fl. (2008), Balkan Kiyicis(2018) och de Vries (2005; se Axell, 2017) har eleverna främst föreställningen om högteknologiska artefakter och inte fysik som resultatet visade i den här studien. En möjlig anledning till att eleverna har föreställning om att fysik tillhör teknik, kan bero på om undervisningen varit ämnesöverskridande.

Det är något som Mattson (2005) framför, att teknik ofta sker parallellt med andra ämnen och att det då kan bli svårt att avgöra vilket ämne som tillhör olika delar i undervisningen.

Gällande artefakter, var det hälften av eleverna, alla från klass 3B, som nämnde teknik i relation till artefakter. Artefakterna som eleverna nämnde kunde sorteras enligt skolrelaterade artefakter, sport, högteknologiska och motorfordon. Eleverna var tydliga med att förklara att det handlar om artefakter av olika slag. De förklarar ur ett brett perspektiv som involverar artefaktens konstrukt-ion, såväl som hur olika delar i konstruktionen samverkar och hur olika artefakter av olika material fungerar tillsammans. I den kontexten relaterade de till flera sporter som olika artefakter bidrar till ökad prestanda/prestation i utförandet av vissa moment i sportsammanhang, som att flexa eller att få bättre fäste i marken med hjälp av fotbollsskor med dubbar. Eleverna samtalar med utgångs-punkt i sina intressen, vilket tar avstamp från den sociokulturella teorin (Säljö, 2013, 2014a). Sam-bandet visar att eleverna kan ha tillägnat sig abstrakt kunskap från undervisningssammanhang, som de sedan kan sätta in i en annan kontext med utgångspunkt i sin vardag.

39

I kommentarmaterialet (Skolverket, 2017) i teknik står det skrivet att eleverna behöver få en bred repertoar av vad som är teknik. I den här studien blir det intressant av den aspekten att eleverna i relation till artefakter nämner vardagsbetonade artefakter till begreppet och undervisningen i tek-nik. Som tidigare nämnt, finns det resultat från tidigare forskning som visar en motsats till den här studiens resultat. Resultatet från Andersson m.fl. (2008), Balkan Kiyicis (2018), de Vries (2005;

se Axell, 2017) visar att den dominerande och gemensamma föreställningen är att elever främst kopplar samman teknik med högteknologiska artefakter. I relation till den här studien är det enbart av de fyra fokusgrupperna som självmant uttrycker att dator, TV, mobil och kamera tillhör teknik.

Trots att det finns viss skillnad, betyder det inte att eleverna i den här studien, inte har förståelsen för att högteknologiska artefakter är teknik. En möjlig förklaring, med utgångspunkt ur en socio-kulturell teori (Säljö, 2013), är att elevernas föreställningar grundar sig på eleverna självupplevda erfarenheter i den undervisning som de fått och att de då berört andra artefakter. I detta fall går det att tolka det som att eleverna haft svårt att relatera sina kulturella redskap (språkliga och materiella) till en annan kontext än vad de är vana att använda dem i. Teknik är ett omfattande begrepp och eleverna behöver få en stor bredd av vad teknikämnet omfattar.

Vidare har resultatet av studien visat att hälften av eleverna, alla från 3A, hänvisar teknik till kre-ativa moment som att pyssla, klippa, skriva och att använda händerna. Det är en föreställning som visar sig vara sällsynt i tidigare forskning och forskningen har enligt Axell (2017) framställer det som ovanligt att elever föreställer teknik som något kreativt. Samtidigt går det att notera en likhet mellan Andersson m.fl. (2008) studie och den här studien. Resultatet i hennes studie visar att få elever har föreställningen att natur räknas till teknik, vilket det även var i den här studien. Det var enbart en elev som ansåg att löv var teknik.

De elever som har en bred syn på teknik, använder begreppet likartat i större delen av intervjufrå-gorna och i samband med fysiska artefakterna. De relaterar också till vardagssituationer och flera olika yrken, likt eleverna även gör i Skoghs (2007) studie. Eleverna i detta sammanhang kan rela-tera till olika kontexter, vilket visar sig i samband med samtal om diskhon (Bild 1). Eleverna ar-gumenterar och reflekterar inte enbart om diskhon i sig, utan även om artefakterna i diskhon och hur kranen är uppbyggd. En elev visar även på samband med tekniska system med sammanhanget med hur avloppet fungerar och vilket samband kranen har med hur vattnet renas. De likheter och olikheter som uppmärksammades i relation till Svenssons (2011) studie. Den likhet är att eleverna även i den här studien har lättare att beskriva noggrant vissa delar av ett tekniskt system, än vissa andra delar som inte är synliga för ögat. Eleverna som självmant beskriver utförligt och/eller sam-talar om begreppet teknik i flera olika kontexter och sammanhang, hade inte några svårigheter att definiera begreppet. Det visar likheter med de slutsatser som Skogh (2007) fört fram, att om elever kan definiera begrepp är det lättare att relatera till sin omvärld. I den här studien blir det extra tydligt att eleverna som är förtrogna med begreppet använder det konsekvent under intervjun och ger flera större sammanhang och kopplar till olika kontexter utanför skolans undervisning.

I Balkan Kiyicis (2018) studie visar det att enbart 1% av eleverna nämnde penna som teknik. Det överensstämmer å ena sidan med den här studien, då enbart några få elever nämnde penna inled-ningsvis med den öppna frågan om vad teknik är. Å andra sidan överensstämmer det inte, eftersom 11 av 12 elever berättade att pennan var teknik, när eleverna fick se pennan och fick frågan om det

40

var teknik, programmering eller inget. I detta sammanhang är det intressant att resultatet visar att eleverna inte självmant nämnde penna vid de abstrakta frågorna i intervjun, men de var säkra på att penna var teknik i samband med det fysiska föremålet som var en penna. Föremålet blev därför, i den sociokulturella teorin, ett materiellt redskap (Hwang & Nilsson, 2011; Säljö, 2014a) för deras tidigare erfarenheter som de kunde associera till och sammanföra med deras tidigare språkliga redskap.

Eftersom inte alla elever knyter an till situationer utanför den upplevda skolmiljön, blir det följakt-ligen mycket betydelsefullt hur läraren använder sig av en bred definition av teknik i sin undervis-ning. Skogh (2015) och Svensson (2011) menar att om läraren inte undervisar brett riskerar det att begränsa elevernas föreställningar. Genom att läraren undervisar om delar och helheter, möjliggör det för eleverna att få känslan av sammanhang inom teknik. Ett annat samband från den sociokul-turella teorin (Säljö, 2013) är sambandet med undervisningens vetenskapliga begrepp, utan dessa referensramar är det besvärligt att dra egna slutsatser och se sammanhang. Trots att eleverna ut-tryckligen är säkra om vad teknik är, är min tolkning att 3A, uttrycker en mer snäv och diffus bild av vad teknik är och omfattas av än 3B. Mattsons (2005) resultat visar att teknikämnet upplevdes diffust av eleverna, vilket även överensstämmer med eleverna i den här studien. Under intervjun tog eleverna längre tid på sig att svara, de svarade inte varför de ansåg som de gjorde och hade problem att relatera teknik till större sammanhang. Det är inte underligt att elevers bild av teknik kan uppfattas snäv med tanke på att teknikbegreppet definieras olika. Exempelvis står det i Nat-ionalencyklopedin (2020) att teknik är människans metoder och användning av artefakter, medan det i kommentarmaterialet för teknik inte enbart definieras som fysiska artefakter utan också akti-viteter som är i relation till skapande (Skolverket, 2017).

I fråga om uppfinningar, är det också flertalet elever som är noga med att förklara att teknik är något som människan har skapat. Det bidrar till en ytterligare bild till forskningen. Tidigare forsk-ning har visat att elevers föreställforsk-ningar inte alls beskriver teknik som något innovativt (Axell, 2017). När eleverna fick se det fysiska föremålet penna (Bild 5) svarade elva av eleverna att det var teknik. Eleverna ansåg att det var teknik av flera anledningar. De förklarade hur pennan var gjord av teknik och även pennans funktion var teknik. Dessutom uttryckte eleverna att pennan är en uppfinning eftersom människan skapat den för att underlätta i livet. Eleverna visar tydligt sam-banden mellan människa och teknik, att människan skapar teknik och att teknik är mycket bety-delsefullt i människans liv. Det har gett samma utfall som i Balkan Kiyicis (2018) studie, där eleverna har en föreställning om att teknikens betydelse är för att underlätta i människans liv. Det visar på att eleverna har en uppfattning om att det mesta runt omkring oss, både högteknologiska artefakter samt vardagsbetonade artefakter är teknik.

Axell (2017) framför att tidigare forskning även pekar på att elevers föreställningar om teknik ofta är begränsad. I den här studien har det visat sig att den begränsning som flera av eleverna i 3A uppvisat, är att de har svårare att sätta in teknik i olika kontexter och dimensioner. De elever som har en mer diffus bild av vad teknik är, har det även problem med att förklara varför det är viktigt att ha teknik och vad teknikens roll är. Fokus hamnar således på att klara skolans mål, och tre av eleverna ser inte vikten av att ha kunskaperna i sin vardag eller framtid. 5 av eleverna svarar inte på frågan om teknik är viktigt i nu och/eller framtid. Majoriteten av eleverna ser trots allt nyttan

41

med teknik både ur ett nu- och framtidsperspektiv. I ett nutidsperspektiv relaterar de till att teknik innebär viktiga kunskaper för att förstå hur olika saker fungerar och för att det är roligt. Det är också 3 elever som menar att det inte går att leva utan tekniken, allt är teknik! Framtiden relaterar de också till yrken där yrket är att uppfinna, tillverka och sälja artefakter men också yrken som använder sig av teknik. De berättar om poliser som använder sig av teknik för att se DNA och även koder för att komma in i fängelseceller. Resultatet stämmer med Skoghs (2001) studie, om att de flesta eleverna är medvetna om att tekniska kunskaper är betydelsefullt.

5.8.2 Elevernas föreställning om programmering och koppling till teknikämnet