Här diskuteras resultatet utifrån den av våra två forskningsfrågor som undersökt huruvida elever med dyslexi uppfattar sig motiverade eller inte utifrån sina extra anpassningar gällande läs- och skrivundervisning. Utfallet av empirin visar på åtta betydande beskrivningskategorier som vardera innehåller ett antal variationer vilka representerar elevernas individuella erfarande av extra anpassningar utifrån ett motivationsperspektiv. Zahed, Narges och Hojjat (2017) betonar vikten av att läraren skapar nyfikenhet över vad som gör ett moment svårt samt visar hur eleven kan gå tillväga för att komma över eventuella hinder vilket ökar motivationen för skolarbetet. Ett sådant hinder beskrivs av eleverna i vår studie gällande läsning av text vilket upplevs som jobbigt. Flera elever uttrycker betydelsen av att få lyssna till inlästa texter istället för att läsa, vilket eleverna beskrev som mindre ansträngande än att läsa. Nivån på de texter som ska läsas upplevs som svåra i specifika ämnen. Zahed, Narges och Hojjat (2017) såg i sin studie att nivån och intresse för texten som skulle läsas var viktig för elevernas motivation liksom skolämnet och elevens egna inre driv. Att få lyssna till texten tar därmed bort kravet på att kunna läsa utifrån en viss nivå. Genom en extra anpassning vilken innebär att få lyssna till text, upplever eleverna ett betydande stöd gällande förståelsen av innehållet i texterna vilket de menar hjälper dem att koncentrera sig på innehållet. Ett sätt att överbrygga hinder som kan ha negativ inverkan för motivationen kom till uttryck i vårt utfall gällande möjligheten till förberedelse. En elev beskriver att hen blir hjälpt av den extra anpassningen att få förbereda sig hemma, vilket gör att eleven känner sig förbered på vad som skall gås igenom på lektionen samt att det ger eleven stöd att inte glömma innehållet i texten. En annan elev uttrycker en önskan om att få denna extra anpassning för att kunna vara förberedd på lektionsinnehållet.
Tjernberg (2013) pekar på att möjligheten för eleverna med läs- och skrivsvårigheter att få arbeta med hjälp av kompensatoriska hjälpmedel, exempelvis användandet av dator, ökar möjligheten för dessa elever att lyckas i sitt skolarbete. Även Lindeblad (2017) drar liknande slutsatser utifrån sitt samlade resultat av tre studier som på olika sätt utgått från elevernas arbete med AT i undervisningen där elevernas motivation ökat gällande skolarbete, något som delvis stämmer överens med utfallet i vår studie. Eleverna ansåg att användningen av teknik i undervisningen var motiverande i de fall de haft inflytande över dess användning och valet av anpassningar. Flera elever uttrycker att motivationen påverkas till det bättre avhängigt att tekniken fungerar framförallt genom möjligheten att kunna lyssna och få skrivstöd. Även självförtroendet uttryckte en elev kunde förbättras under förutsättning att eleven fått lära sig hantera tekniken samt blivit visad vilka möjligheter som tekniken har som kan vara till hjälp för eleven, något som till viss del överensstämmer med det resultat som Lindeblad (2017) i sin avhandling tar upp. Lindeblads resultat visade endast en begränsad skillnad hos de äldre eleverna gällande självkänsla och inte någon skillnad alls hos yngre elever med läs- och skrivsvårigheter, något Lindeblad menar kan bero på skolans ändrade kunskaper och attityd gentemot elever med läs- och skrivsvårigheter. En annan aspekt av vårt utfall är elevens känsla av självständighet genom användandet av teknik i undervisningen, vilket även Lindeblad (2017) lyfter med förklaringen att eleverna inte alltid blir beroende av läraren eller kamrater som stöd. I kontrast till Lindeblads resultat där eleverna motiverades av AT i undervisningen riktade flera elever i vår studie en viss kritik mot användningen av teknik i undervisningen i de fall som tekniken inte fungerar som den är tänkt, vilket får en motsatt effekt på motivationen. Motivationen ökade däremot i de fall som eleverna har fått vara med och påverka vilken teknik som skulle användas. Variationen av utfallet visar att eleverna i vår studie motiveras av att få vara med och påverka valet av teknik, men om tekniken inte fungerar så påverkas motivationen negativt.
Nielsen (2011) undersökte hur lärare framgångsrikt gjorde för att motivera och stötta elever med dyslexi gällande läsning och skrivning. Tre faktorer var extra framträdande: lärarens syn på eleven som en ”hel” person och inte endast som en elev med dyslexi, att eleven får rätt lärverktyg, både mentala och fysiska, samt att läraren ger tillräckligt med tid för läsning och skrivning. Utfallet i vår studie visar genom beskrivningskategorierna att läraren har stor betydelse för elevens motivation, både vad gäller handlingar som är motivationshöjande men även gällande handlingar som påverkar motivationen negativt. Ett exempel på en motivationshöjande faktor är valet av extra anpassningar där läraren avgör om stödet ska ske individuellt eller genom en anpassning för hela gruppen men också att eleven ges möjligheten att slippa växla fokus genom olika alternativ i undervisningen, något som uttrycks av en elev.
Tjernberg (2013) undersökte i sin studie vilka faktorer som bidragit till att elever med varierade läs- och skrivsvårigheter har utvecklat sina läs- och skrivkunskaper samt vilka
faktorer som haft en positiv inverkan på både självförtroende och motivation. Resultatet visade att lärarna arbetade vi-skapande utifrån en social kontext vilket hade en positiv inverkan för elevernas känsla av delaktighet. Vidare lät lärarna eleverna arbeta utifrån sina förutsättningar vilket stärkte elevernas självförtroende och motiverade till fortsatt lärande. Tjernbergs (2013) resultat rimmar med utfallet av vår studie där eleverna uttrycker att arbetet tillsammans med en utvald kamrat är den extra anpassning som påverkar arbetet med läsning och skrivning mest eller där möjligheten att få arbeta i ett mindre sammanhang tillsammans med en lärare har betydelse för motivationen. Eleverna beskriver betydelsen av att få vara en del av ett sammanhang tillsammans med en kamrat, vilket ger en känsla av trygghet och gör att skolarbetet upplevs som roligare.
Utfallet i vår studie visar även på faktorer som påverkar elevernas motivation utifrån klassrumsmiljön, lärarens förmåga att ge rätt anpassningar utifrån elevernas egen vilja samt möjlighet till paus i skolarbetet för att orka eller kunna koncentrera sig på ämnesinnehållet. Sandström Kjellin (2007) påvisar i sin studie att stöd i klassrummet och lärarens förväntningar på eleverna var faktorer som påverkade både elevernas motivation men även deras utveckling och resultat avseende läs och skrivfärdigheter. Utfallet i vår studie visar en beskrivningskategori vilken beskriver vikten av valfriheten att få vara med och bestämma vilka extra anpassningar som ska ges, vilket enligt flera elever inverkar på motivationen gällande läsning och skrivning positivt. Ytterligare variationer inom denna beskrivningskategori med positiv inverkan för motivationen är valfriheten gällande att läsa högt eller inte i en grupp samt att få välja anpassning utifrån vad eleven själv anser att den behöver. En annan form av stöttning synliggörs genom beskrivningskategorin Lärarens
genomgångar och struktur av information för eleverna på tavlan, vilket kan vara till nytta för
elever med dyslexi beroende på hur läraren går till väga. Nielsen (2011) kom i sin studie fram till att lärarens kompetens värderades högt genom ett flertal faktorer, bland annat genom lärarens förmåga att vara flexibel. Denna flexibilitet har betydelse när läraren skriver på tavlan som en extra anpassning för elever med dyslexi. Gemensamt för eleverna i vår studie är att text på tavlan ska vara tydligt skriven av läraren och med ordentliga mellanrum mellan orden för att utgöra ett stöd i undervisningen. Utfallet visar på en variation av elevernas uppfattningar gällande denna beskrivningskategori. Genom att få text skriven på tavlan förenklas läsningen vilket underlättar för eleven att ta till sig innehållet i texten utifrån en begränsad textmängd medan för mycket text gör texten rörig och svårläst. Vid långa genomgångar beskriver en elev att hen kan bli hjälpt av skriven text på tavlan medan en annan elev uttrycker att hen blir hjälpt av att läraren skriver information oftare på tavlan vid vissa genomgångar.
Slutligen behöver läraren vara flexibel gällande elevernas behov och se eleven som en ”hel” elev när det handlar om att motivera elever, något som både Nielsen (2011) Och Tjernberg (2013) poängterar i sina studier. Tjernberg lyfter vikten av extra anpassningar och
menar att läraren genom sin kompetens behöver ge eleven rätt stöttning för att öka möjlighet till motivation. Pauser i skolarbetet skulle kunna utgöra en sådan stöttning. Eleverna i vår studie uttrycker att pauser i skolarbetet har betydelse för att orka lyssna vidare och för möjligheten att kunna delta aktivt på lektionerna. Denna beskrivningskategori är inte specifikt riktad gentemot läs- och skrivundervisning men uttrycktes av flera elever som en faktor vilken påverkar elevernas förutsättningar i skolan. Variationen består i att pauser är viktiga vid långa genomgångar och uttrycks enligt en elev som nödvändig för att orka lyssna på längre genomgångar medan en annan elev erfar att pausen har till funktion att hjälpa till att bibehålla energin när eleven börjar bli trött.