Här redovisas utfallet i form av fyra kategorier vilka beskriver hur elever med dyslexi uttrycker sig delaktiga eller inte i valet av, genomförandet och utvärderandet av sina extra anpassningar.
Utfallet består av följande fyra kategorier:
• Om att bli accepterad med diagnosen dyslexi
• Om inflytande/självbestämmande i valet av extra anpassningar • Om delaktighet vid genomförandet av extra anpassningar • Om delaktighet i utvärdering av extra anpassningar
Om att bli accepterad med dyslexi
I denna kategori samlas elevernas utsagor om känslan att vara accepterad eller inte givet diagnosen dyslexi och de svårigheter det medför och hur det påverkar möjligheten att ta till sig undervisning. Två underkategorier har identifierats, dels diagnos som en möjlighet att bli
accepterad, dels om att inte vilja vara annorlunda Diagnos som en möjlighet att bli accepterad
Flera elever beskriver dyslexibeskedet som tudelat. Dels att det var skönt att veta vad som orsakat svårigheterna med läsning och skrivning och att det gav ett erkännande och möjlighet till riktad hjälp och stöd. Dels upplevdes det också jobbigt eftersom det innebär en permanent funktionsnedsättning som kräver mer ansträngning. I följande citat beskriver en elev;
Det kändes både jobbigt men ändå skönt…det kändes skönt för nu vet jag varför, typ…och det kändes jobbigt för att jag fick veta att många grejer kommer vara svårare…men skönt för att nu kan jag få mycket mer hjälp med vissa grejer och nu vet jag varför det här och det här inte fungerar…så det var både skönt och tråkigt
I nästa citat beskriver en annan elev hur viktigt det är med förståelsen från omgivningen, inte bara lärarnas utan även klasskamraternas.
Ja, nu vet dem ju det. De visste att jag hade svårt. Men nu efter ja, den här utredningen då så vet alla. I alla fall de jag har, att jag har dyslexi och så och de ska ha möte nu med logopeden nu och lite så. Så de vet ju om det och mina kompisar med. (…) Ja, för de förstår mycket bättre nu än vad folk gjorde innan. Och att jag får liksom exakt den hjälpen jag behöver. Men innan var det så här men du kan försöka liksom, men det går inte. Så nu förstår dem ju.
Eleven menar vidare att diagnosen gett bättre och mer precis hjälp för de svårigheter som eleven har. Eleven beskriver också hur hen innan diagnosen uppmanats att ”försöka”, trots att det inte gick. Samma elev beskriver också hur hen måste anstränga sig för att försöka förklara för lärare varför hen behöver använda sina extra anpassningar i form av dator och telefon på vissa lektioner när undervisande lärare eller vikarie inte känner till elevens svårigheter.
Alltså om jag har vikarie eller om vi har no och sånt då brukar jag liksom förklara att jag har den här, jag måste få använda den och tycker inte jag att det funkar, jag måste få göra det då, och liksom så där. Och försöka få dem att förstå att jag verkligen har svårt med det och att jag inte bara såhär ja jag vill ha min dator eller telefon så där utan att det är verkligen att jag inte klara av det annars.
Ytterligare en elev lyfter fram att diagnosen inneburit att skolan inte längre tvingar hen att göra vissa saker.
Det kändes skönt, en lättnad att folk vet varför jag inte kan just det eller varför jag har svårt med det liksom så det är en lättnad, på något sätt. Jag vet inte exakt hur men det liksom känns skönt att folk vet och att de inte tvingar på mig vissa saker, som jag tycker är svårt. D: Att jag inte behöver läsa hela tiden och att jag får ha min dator. Det är det.
Diagnosen har medfört att hon får ha sin dator och inte behöver läsa hela tiden. I det sista citatet menar en elev att jobba med en annan elev som också har dyslexi känns bra eftersom de förstår varandra på ett annat sätt.
Jag vet inte…men jag brukar ju skriva på dator ofta och lyssna på texter…sen brukar jag få sitta i grupprummet och skriva med en kompis som också har dyslexi (…) då kan vi prata med varandra om vi inte förstår…och så kan vi förklara för varandra (…) jag känner att vi förstår varandra på ett annat sätt, vi har ju dyslexi båda två.
Sammanfattning
För många elever har diagnosen dyslexi inneburit en lättnad genom att det har upplevts som skönt att omgivningen förstår elevernas svårigheter och att det möjliggjort att de fått adekvat hjälp. Några elever beskriver också att dyslexibeskedet varit jobbigt eftersom det gett en insikt om livet med dyslexi kommer innebära hårt jobb och svårigheter.
Om att inte vilja vara annorlunda
Känslan av att inte vara som alla andra kan också ta sig mer vardagliga uttryck utanför lektionen. Här beskriver en elev hur hen låtsas kunna läsa sms snabbt på kompisens mobil för att inte avslöja sin dyslexi;
Det känns jobbigt ibland för att när jag ser mina klasskompisar läsa typ jättesnabbt… och någon kanske visar mig ett sms på sin mobil så vill jag läsa snabbt för att visa att jag läser bra…för jag är lite rädd för att visa att jag har dyslexi för att jag inte är så bra på att läsa…
Samma elev som ovan beskriver också hur hen inte heller vill berätta om sina svårigheter för sin lärare i samband med att läraren ställer frågor om hur det går med skolarbetet
Elev: Jag svarar om de frågar, men säger inte precis exakt vad jag tycker…jag kanske svarar att det är typ ganska bra, fast det inte är det…
Intervjuare: Vad är det som hindrar dig från att prata?
Elev: Det känns jobbigt att gå fram och berätta…jag är rädd för att någon hör vad jag säger för jag vill inte att klasskompisarna ska veta det…
Intervjuare: Vad kan hända då om klasskompisarna hör det?
Elev: Kanske berättar det för andra personer…och det finns killar i fyran som ibland är ganska elaka mot mig…
Intervjuare: är du rädd för att du ska bli retad?
Elev: Ja…
Hen är rädd att klasskamraterna ska höra vad hon säger och att det kommer att leda till att hen blir retad. Känslan av att inte våga visa vem man är och att känna sig trygg och accepterad med de svårigheter som dyslexin medför, framträder tydligt i de båda citaten ovan. En annan
elev vågar inte berätta om sina svårigheter för sin lärare eftersom hen tror att det innebär att hen måste jobba ”dubbelt så mer” än klasskamraterna, som om diagnosen kräver hårdare arbete snarare än kompensation för svårigheterna;
Jag vet inte …jag blir nervös…och kanske att jag blir stökig i klassen…att läraren blir arg och säger att jag måste göra det…och då blir jag…Nej, jag orkar inte…Herre Gud vad jobbigt…man vill ju inte veta att man måste jobba dubbelt så mer…
En elev beskriver hur hen känner sig mer bekväm med att använda inläsningstjänst när hen inte är ensam om det i klassen;
Elev: Om vi bara ska typ prata med varandra vi säger om medeltiden, då använder jag inte inläsningstjänst. Men så här om vi ska läsa enskilt då brukar jag ta fram datan och lurarna och tar fram inläsningstjänst.
Intervjuare: Har det funnits någon tid när du inte gjorde det av dig själv?
Elev: Ja precis när jag fick det (diagnosen dyslexi). Då använde jag aldrig det typ, Intervjuare: Hur kommer det sig då tror du?
Elev: Jag vet inte. (…) Kanske att när jag fick det (diagnosen dyslexi)) då tyckte jag det kanske var konstigt eller något men nu har jag vant mig. För nu har så här fler fått det också. (…) För då blir det mer så här typ att jag använder det mer och det blir typ inte lika konstigt, typ man känner sig inte ensam med det.
Eleven säger att de tidigare kändes ”konstigt”, men nu när fler använder det känner sig inte eleven ensam i att använda inläsningstjänst.
Sammanfattning
Några elever beskriver rädslan för att inte bli accepterade för dem de är i kamratgruppen och bland lärare. En elev beskriver att hen hämmats i att använda digitala verktyg och en annan elev berättar om rädslan att bli retad för sin dyslexi. En elev uttrycker att hen inte velat berätta för sin lärare om sina svårigheter för att hen varit rädd för att det skulle innebära mycket mer arbete. Sammantaget ger beskrivningarna inom denna kategori bilden av att acceptans och erkännande från omgivningen, både lärares och skolkamraters, är mycket viktigt för att elever med dyslexi ska känna sig trygga i att de möts av förståelse och får adekvat hjälp i skolan.
Om inflytande/självbestämmande i valet av extra anpassningar
I denna kategori samlas elevernas utsagor om eget inflytande och självbestämmande i samband med valet av extra anpassningar. Flera elever säger att de får vara med och påverka vilka extra anpassningar de får. De flesta menar att de själva inte är initiativtagare i det sammanhanget. De är snarare mottagare av olika förslag från lärarna, vilka de responderar på. En elev beskriver medbestämmandet som att läraren frågar eleven kring möjligheten att prova en alternativ mattebok eller få skriva på dator;
Ja, det har jag gjort förut när typ lärarna har frågat, ska vi testa med matteboken? Och så sa jag, ja visst. Och så har det funkat liksom…så jag har ju fått hjälpa till med det och ibland kan lärarna fråga om jag vill skriva på datorn och då får ju jag säga nej eller ja…för ifall jag känner att jag inte vill skriva på datorn behöver jag ju inte det…
Eleven nedan nämner att hen har möjlighet att komma med egna förslag på anpassningar, men att hen inte brukar komma på några egna förslag på anpassningar. Istället nämner eleven att logopeden i samband med utredningen presenterade en lista med olika förslag på anpassningar att välja bland.
Ja, jag får väl komma med förslag…men jag brukar inte komma på så mycket…men jag fick en lista med olika förslag på hjälp från logopeden när jag var på utredning, vad man vill ha och inte vill ha.
En annan elev uttrycker att hen inte har reflekterat över sitt självbestämmande i samband med valet av anpassningar, men menar samtidigt att hen kan säga till läraren om hen vill ändra någonting;
Jag vet inte…jag har inte tänkt på det så mycket…men jag tycker att det går bra med det jag har…så jag tycker inte att det är jätteviktigt…men jag kan ju säga till om jag vill ändra någonting…
En annan elev antyder att en lärares entusiasm inför valet av en anpassning (programvara) kan fungera hämmande för eleven att ge negativ återkoppling på just den anpassningen. Som om eleven inte vill göra läraren besviken:
Alltså ja, ibland kan det vara skönt och vara med och bestämma. Men sen, det beror på liksom vad det är. Om det är så här något jätte, så här, lite så här, ja men du vet när typ en lärare som tycker så här att åh det här är jättebra, bästa programmet någonsin tills man inser att det är inte jättebra program, det funkar inte som det ska. Då skulle jag nog gärna vilja vara med och bestämma och säga nej jag använder nog det här programmet istället. Men om det är så här jättebra program liksom som är väldigt bra som liksom har tjänar mycket, men du fattar vad jag menar.
En elev menar att självbestämmandet är viktigt för att säkerställa att hen behärskar anpassningarna och därmed stärker sitt självförtroende;
Elev: Ja det är viktigt, för att typ få bättre självförtroende… Intervjuare: Hur tänker du då?
Elev: Ja, det kan bli för svårt om jag får grejer som jag inte vet hur de används…och då vill man inte göra det…
En annan elev uttrycker att det är viktigt med inflytande för att inte behöva jobba med anpassningar som inte hjälper:
Ja, det tycker jag eftersom att om läraren bara ska bestämma då vet jag inte exakt vad jag liksom hjälps av eller så här som jag tycker det funkar. Om de ska bestämma att du måste ha intowords ja men jag kanske inte, jag kanske inte blir hjälpt av det. Så jag tycker det är väldigt viktigt att man ändå får vara med och tycka.
Sammanfattning
Eleverna beskriver att de fått vara med och bestämma vilka extra anpassningar som de ska använda. Ingen elev har beskrivit att hen själv kommit med egna förslag på anpassningar. Däremot beskriver de flesta att de blivit presenterade olika förslag på anpassningar från lärare och i ett fall från logoped. Elever uttrycker, med något undantag, unisont att de tycker att det är viktigt att vara med och bestämma vilka anpassningar de får i samband med läsning och skrivning. Deras beskrivningar ger bilden av att de ofta har en responderande roll i valet av anpassningar. Det är lärarna eller logoped som presenterar förslag på anpassningar och
eleverna medverkar främst genom att svara på frågor om de vill pröva olika anpassningar eller inte. En elev antyder att en lärares entusiasm inför valet av en anpassning (programvara) kan fungera hämmande för eleven att ge negativ återkoppling på just den anpassningen. En annan elev menar att självbestämmandet är viktigt för att säkerställa att hen behärskar anpassningarna och därmed stärker sitt självförtroende.
Om delaktighet vid genomförandet av extra anpassningar
I denna kategori samlas elevernas utsagor avseende delaktighet i genomförandet av extra anpassningar. Två underkategorier har identifierats, dels om det egna ansvaret, dels om
betydelsen av relationen till lärarna. Om det egna ansvaret
Ett tydligt mönster i elevernas utsagor om det egna ansvaret i samband med användning av extra anpassningar är att det alltid står i relation till undervisande lärare. Som om det egna ansvaret att använda anpassningarna hela tiden är i samspel med undervisande lärare engagemang. En elev beskriver hur hen måste ta ett större ansvar för sina extra anpassningar när hen undervisas av annan lärare än huvudläraren:
Elev: Ja, alltså, när vi har en annan lärare som inte är min huvudlärare då, då måste jag komma på det själv att liksom det här måste jag verkligen ha nu och liksom det blir viktigare då eftersom hon inte säger till på samma sätt eller han inte säger till på samma sätt som huvudläraren gör. Ja, det är att jag måste försöka.
Intervjuare: Att man tar mer ansvar själv?
Elev: Ja, exakt.
En elev beskriver det egna ansvaret som något hen själv får bestämma först efter det att läraren säger till om att använda anpassningen:
De säger typ till om jag får göra det, för jag tar ju inte direkt fram datorn om vi ska skriva en text, men om typ läraren eller någon säger du får göra sådär då får jag ju välja ifall jag vill det eller inte, men på inläsningstjänst kommer de och säger du får lyssna och då gör jag ju det, liksom.
Eleven agerar avvaktande och låter lärare styra förloppet genom att följa instruktioner om att använda anpassningar. En annan elev beskriver samspelet med läraren som att läraren ger en allmän uppmaning om att elever som behöver digitala verktyg tar fram dem.
Mina lärare brukar så här bara, ja ni som har de här hjälpmedlen tar ju så klart fram dem och jag gör det.
Lärarens uppmaning fungerar som en påminnelse för eleven att använda sina digitala verktyg. En annan elev menar att hens ansvar avseende att använda sina extra anpassningar handlar om den egna viljan att använda anpassningen:
Nej. Jag tar inte så mycket ansvar. Men det är när jag vill använda de då använder jag de annars använder jag de inte.
I intervjun framgår att om eleven känner lust inför arbetsuppgiften använder hen anpassningen, annars inte. En annan elev menar att hen själv tar ansvar för att använda datorn på lektionerna:
Intervjuare: Är det så att du själv någon gång tar tag i dina extra anpassningar, att du inte behöver bli tillsagd?
Elev: Oftast så har jag liksom fram med dator och mer där logga in lite, beror på hur mycket tid jag har men en timme ja men då hinner jag liksom och så sen försöker jag skriva till en text och så sen ja.
Eleven förklarar detta med att det beror på hur mycket tid hen har eftersom uppstarten av datorn också tar tid. En annan elev tycker att det är viktigt att visa ansvar genom att kommunicera att hen behöver anpassningar i samband med läsning:
För att när jag läser kan man tro att jag är duktig, men det är jag inte. Men de kan tro det och då kanske de tror att jag inte behöver hjälp och då är det bra om jag säger till att jag har svårt att läsa eller säga vad jag behöver, för det är ju jag som vet bäst vad jag behöver.
Eleven förklarar detta med att omgivningen annars kan tro att hen inte har svårigheter med läsningen. En elev berättar om hur om skillnaden i ansvar kan ta sig olika uttryck beroende på vilken lektion det är:
Elev: Ja, kanske att jag själv tar en dator och jobbar med den, istället för att göra något annat, titta på något annat på datorn, typ youtube.
Intervjuare: Skiljer det sig mellan olika lektioner?
Elev: Ja.
Intervjuare: På vilka lektioner gör du mer av vad du ska göra då? Elev: Det är typ bilden, för den är den enklaste lektionen.
Intervjuare: Är det så att när det är lite svårare lektioner kan det bli så att det blir mer frestande att kolla på andra grejer, typ youtube?
Elev: Ja, inte så mycket, men ändå, om det är svårt och jag inte orkar mer.
Eleven menar att det kan vara frestande att exempelvis titta på youtube istället för att jobba med skoluppgifter om dessa upplevs för svåra och elevens uthållighet inte räcker till. En annan elev beskriver samspelet med läraren som att läraren ger en allmän uppmaning om att elever som behöver digitala verktyg tar fram dem:
Mina lärare brukar så här bara, ja ni som har de här hjälpmedlen tar ju så klart fram dem och jag gör det.
Lärarens uppmaning fungerar som en påminnelse för eleven att använda sina digitala verktyg.
Om betydelsen av relationen till lärarna
Flera elever belyser relationen till lärarna som viktigt i samband med genomförandet av extra anpassningar. En elev lyfter fram vikten av en god relation med läraren som en viktig faktor i kommunikationen om anpassningarna:
Elev: Det är blandat, det beror på vilken lärare jag pratar med. Med Josef och Herman känns det lättare att prata med. Herman har vi ju känt sen trean och Josef är våran klassföreståndare och de känner ju mig bättre.
Intervjuare: Lärare som du inte kan prata lika bra med, är det lärare som du inte känner lika bra?
Eleven i nästa citat beskriver hur hens nya ämneslärare inte förstår hens behov av att använda