Enligt Giotas (2002) forskning är dagens skola, liksom förr inte anpassad för att elevernas motivation ska främjas. Det är många elever som i dag lär för andras skull och inte sig själva, det vill säga genom yttre motivation (Atkinson & Raynor, 1974, Niemiec & Ryan, 2009). Rogers (1969) menar att den skolmiljö där läraren informerar och eleverna lyssnar hämmar den inneboende drivkraften. Giota (2002) menar att det i dag sätts betyg på eleverna som en stämpel på vad de kan. Även gällande studie pekar åt det håll som dessa forskare uppvisar i sina studier. Många av respondenterna uppger att en del lärare fortfarande grundar sin undervisning på äldre teorier och förlegad undervisningsmetodik där läraren står och pratar medan eleverna lyssnar vilket hämmar den inre motivationen. Det är precis som Jenner (2004) menar viktigt att ha kunskap om detta för att kunna se hur de fortfarande präglar eleverna.
De ålderdomliga undervisningsmetoder som många lärare fortfarande använder sig av är därmed inte till fördel för den inre boende motivationen som är önskvärt att eleverna har. Forskning som tidigare beskrivits visar också att det nuvarande betygssystemet hämmar elevernas motivation och att betyg endast är motiverande för den yttre motivationen och de elever som redan har kunskaper (Giota, 2001). Många av de intervjuade eleverna verkar också vara mycket präglade av betygen som motivationsfaktor. Både höga och låga betyg kan förklaras genom operant betingning det vill säga att det har betydelse vad som händer i samband med och efter en handling (betyg). Betygen påverkar således när något negativt tillkommer vilket man menar leder till minskad sannolikhet för upprepning av beteendet. Om något positivt tillkommer (högt betyg) bör då en ökad sannolikhet för upprepning av beteendet ske (Skinner, 1974). Detta stämmer dock inte i det fall där ett lågt betyg tillkommer vid upprepade gånger, är det istället lätt att resignera och känna det Seligman (1975) kallar inlärd hjälplöshet. En av respondenterna verkar också uppleva detta tillstånd då eleven nämner att ”det inte spelar någon roll vad man gör”.
Av de intervjuade elevernas uppfattning att döma verkar även föräldrarnas förhoppningar på sina barn påverka motivationen. Eleverna upplever att föräldrarna påverkar dem fastän att de inte säger det till eleven rent ut. Vygotskij (1981) menar också att interaktionen med den vuxne har betydelse för den inre drivkraften. I en av de intervjuade elevernas familj ser vi föräldrar som engagerar sig för att barnet ska högutbilda sig, där värderas utbildning som något viktigt och självklart då båda föräldrarna själva har högre utbildningar. Ser vi på en annan elevs påverkan från föräldrarna där den sociala statusen istället är låg handlar det om att inte göra föräldern ledsen och beskviken. Båda eleverna uttrycker ett slags press, skillnaden är dock att den elev som kommer från den familj där själva utbildningen värderas högre har föräldrarnas värderingar påverkat barnet på ett mer positivt sätt. Den yttre motivationen har som Deci (2000) beskriver det internaliserats, och blivit en del av barnet, en så kallad integrerad motivation. I det fall där barnet uppfattar att föräldern bli ledsen om han/hon inte får godkända betyg verkar det istället handla om en introjicerad reglering där barnet känner ”ett måste” annars blir föräldern ledsen.
Giota (2001) menar att de redan kunskapsmässigt duktiga eleverna som klarar av att ha de yttre kraven och ändå prestera bra i skolan. Det vill säga att betygssystemet påverkar de elever som inte redan har kunskaper i skolan negativt. De får dessutom
inte föräldrarnas värderingar om att skolan är viktig med sig. Den elev som kommer från sistnämnda förhållanden är den elev som upplever en hjälplöshet inför skolan och lärarna. Resultaten i gällande studie stämmer även överens med tidigare forskning där man menar att barn som kommer från hem där föräldrarna har en högre utbildning och högre jobbstatus har större chans att lyckas i skolan (Skolverket, 2004). Många av de intervjuade eleverna beskriver att de har ett behov av att känna att de presterar bra och att de är ”duktiga”. Att få ett högt betyg innebär att de känner glädje, och att få icke godkänt i betyg inte känns bra. En del elever verkar slås ner och prestera ännu sämre av ett sämre betyg medan andra motiveras av nederlaget och börjar kämpa för att få upp det låga betyget. Alla eleverna utrycker på ett eller annat sätt att de är glada och mer motiverade när de får höga betyg, det vill säga när det går
”bra”. Däremot verkar det vara en väsentlig skillnad mellan respondenterna på vad som händer när det får lägre betyg. En del svarar att de blir mer ”taggade” och motiveras till att få upp betyget igen medan andra menar att de ger upp när de får ett lågt betyg. Även detta stämmer överrens med Giotas studier som visar att det är de elever som har det svårare för sig i skolan som inte gynnas av det betygssystem som finns i dag (Giota, 2001).
Att vara påverkad av klasskompisar och att känna sig motiverad beroende på vilken klass eleverna går i hade också en effekt på motivationen. En del elever upplevde det som positivt då de menade att de gick i en studiemotiverad klass och att detta gjorde att de kände viss konkurrens. Två av respondenterna upplevde detta som positivt medan en av dem kände att det kunde vara påfrestande. De upplevde därmed en motivation från dessa yttre omständigheter i det sociala sammanhang de befann sig i.
Deci & Ryan (2002) betonar också den sociala aspekten i skolan för att eleverna ska känna motivation då de menar att det är naturligt att vilja tillhöra en grupp och att man i gruppen känner att man bryr sig om varandra. Att känna samhörighet är en av de viktigaste faktorerna för att känna sig motiverad att studera (a.a.). En del av eleverna menade också att det var i skolan allt det sociala livet fanns och att det sociala livet mellan lektionerna var en anledning till att känna motivation att gå till skolan. Ford (1992) menar också att många elever sätter just de sociala målen främst och att studierna eventuellt kommer i andra eller tredje hand. Han menar att de elever som tidigt har dessa sociala behov tillfredställda tidigt har lättare för att prioritera studierna i skolan senare i livet (Giota, 2001). Det krävs också att eleven ser sig själv som en kompetent individ som är ”agent” över sina handlingar. En del av eleverna uppgav också att ”om det går bra en gång borde det gå bra även nästa gång”. Dessa elever upplevdes också ha ett positivt grundtänkande och en tro på att klara av uppgifter. Det upplevdes som att flertalet av respondenterna hade den här förmågan.
Även elevernas långsiktiga mål verkade ha inflytande utifrån en yttre motivation då de anser att de var tvungna att studera för ”att bli något” i framtiden. Tolkningen är att det från omgivningen kommer krav på utbildning för att överleva i samhället.
6.3 Elevernas upplevelser av möjligheter och hinder genom inre motivation
Många av de humanistiska forskarna menar att frihet och självbestämmande är nödvändigt för den inre motivationen (Rogers, 1969). Något som är förvånande med resultaten, med tanke på tidigare forskning gällande vikten av självbestämmande, är att många elever inte nämner inflytande i skolan som de viktigaste faktorerna till motivation. Att eleverna inte rent ut beskrev inflytande som något betydande för motivationen kan bero på att de redan känner sig fria och nöjda, eller att de är vana vid att inte själva kunna styra sina studier att de inte ifrågasätter möjligheterna att få mer frihet och elevinflytande i skolan. Att det uttrycks många åsikter om vad som upplevs som motiverade och inte kan dessutom tolkas som att det finns ett behov av inflytande bland eleverna. Förutom dessa anledningar kan det ändå vara så att eleverna ser det som självklart med självbestämmande i skolan. Ett par av de intervjuade eleverna tar emellertid upp vikten av inflytande. De menar att det är mer motiverande att läsa ämnen som eleven själv har valt, och att de ämnen som känns meningslösa är svårare att motivera sig till att läsa. Dessa elever verkade även medvetna om sin kapacitet och var mer motiverade, vilka hade föräldrar som var aktivt delaktiga i deras skolgång. Det är möjligt att dessa elever såg sig själva som en
”agent” som klarar av att motivera sig själva (Ford, 1992, Giota, 2001)
Resultaten visar att vissa grundläggande behov, som till exempel att känna trygghet, att vara accepterad och få beröm och erkännande delvis bör vara tillfredställda innan eleven kan fokusera på att tillfredställa kognitiva behov som till exempel att utforska sin omgivning och känna motivation (Maslow, 1987). Att känna en känsla av utveckling och att visa trygghet och empati i så kallade ”växtbefrämjande miljöer” är nyckeln till framgång menar många av de humanistiska forskarna (Jerlang m.fl., 2005, Eysenck & Keane, 2000, Schunk, 2008). En del elever upplevde att många av lärarna blir arga och missnöjda med deras prestationer. De nämner också att en del lärare har en dålig kontakt med eleverna vilket de upplever inte främjar deras motivation. Precis som Jenner (2004) beskriver är basen till motivationsarbetet hos läraren kan det vara så att subjekt-subjekt förhållandet mellan lärare och elever inte infinner sig hos en del lärare. Det kan vara så att en del lärare känner sig att ha makt över eleverna, och att de lever sig in i den rollen så pass att eleverna känner sig underlägsna vilket gör att eleverna uppfattar läraren som distanserad från dem.
Vygotskij (1981) anser att elevens intresse och att eleven har mål med sina handlingar har betydelse för huruvida eleven motiveras till att studera eller inte.
Många av eleverna har också uppsatta mål med sina studier, de vill ”hänga med” och känner sig tvungna att studera på gymnasiet om de ”vill bli något”. Många av de intervjuade eleverna berättar om behov av att känna ”glädje” och intresse i sitt skolarbete. En tolkning av detta behov var att de flesta eleverna upplevde skolan som tråkig i många avseenden, men att det ändå var roligt att träffa kompisar och lära sig nya saker. De känslor som förknippas med skolarbetet och skolan hör också till det som är viktigt för motivationen (Murray, 1970, Maslow, 1987).
Piaget (2008) pekar på att meningsfullhet är viktigt för att känna motivation. Det är en inre drift att upptäcka och försöka förstå och söka mening och att människan ständigt söker efter att nå jämvikt för att må bra. Piaget menar samtidigt att vi är självreglerande individer som aktivt försöker anpassa oss till de kognitiva strukturer som växer fram genom handling, det vill säga genom en anpassnings och jämviktsbevarande process (a.a.). Gällande undersökningsresultat visar dock att denna inre drift störs av en alltför kontrollerande lärare. Respondenterna uttrycker utförligt och vid upprepade tillfällen lärarens betydelse för motivationen.