Empirin och innehållet i ramverket

I denna del skall vi gå djupare in i DUM och titta på vad teorin säger är viktigt i faserna och jämföra detta med resultaten från våra intervjuer. Den uppdelning av respondenterna i grupper som vi berättat om i empirikapitlet blir viktigare, då det är här vi kan se skillnaderna mellan hur respondenterna har utformat och genomfört sin distansutbildning.

5.2.1 Mönsterpassningen

I metodkapitlet berättar vi om metoden mönsterpassning som vi använder oss av, som går ut på att jämföra ett förutsett mönster med ett empiriskt baserat mönster (Yin 1994). Vi tillämpar detta genom att använda DUM som det förutsedda mönstret, med alla dess beskrivningar av lämpliga tillvägagångssätt. I empirin skall vi sedan leta efter tillvägagångssätt som passar in i det förutsedda mönstret och se i hur stor utsträckning Grupp A och Grupp B fyller ramverkets faser. Schematiskt kan man beskriva det som i Figur 11, där empirins bitar skall silas genom DUM och ramla i den behållare där biten passar. Sista steget i denna mönsterpassningsprocess blir att undersöka innehållet i lådorna och jämföra fyllnadsgraden med teorin, hur mycket av det man gjort i kurserna stämmer med vårt förutsedda mönster i teorin.

D U M

P l a n e r i n g P r e s e n t a t i o n I n t r o d u k t i o n G e n o m f ö r a n d e U t v ä r d e r i n g

Å t e r k o p p l i n g E m p i r i

5.2.2 Planering

I planeringsfasen skall man, enligt vad vi beskriver i teorikapitlet, hantera tretton punkter som anses viktiga. Det vi kan se är att de tretton punkterna finns med i empirin i varierande grad. De första tre punkterna behandlar bland annat målgruppen, vem kursen riktar sig till. Målgruppen har av Grupp A definierats otvetydigt och denna målgruppsdefinition ligger även till grund för valet av distansformen. I Grupp B finns exempel på det motsatta, där målgruppen är alla intresserade med behov av kunskap om ämnet, man vet inte speciellt mycket om den man riktar sig till och distansformen har valts för att möjliggöra för så många som möjligt att delta. Kurserna med denna generella målgruppsdefinition har även det uttalade målet att locka studenter till vidare studier, vilket ger anledning att fundera över om det är studenternas behov av kunskap eller universitetets behov av studenter som skall uppfyllas.

Den fjärde punkten i planeringen behandlar pedagogiken. Empirin visar att i stort sett liknande metoder har använts: insändningsuppgifter med fasta inlämningsdatum, kombinerat med handledning i huvudsak på distans genom ett nätbaserat verktyg. En respondent uttrycker det som så att pedagogiken består av att hålla studenterna aktiva. Man kan inte i empirin utläsa någon stor och avgörande skillnad mellan Grupp A och Grupp B.

Den femte punkten behandlar distansutbildningsmaterialet, som består dels av litteratur i bokform men också till stor del av webblänkar till relevant innehåll. M-komponenten som skall bestå av ett undervisande material existerar i varierande grad i kurserna. Ingen använder sig av en detaljerad studiehandledning i den form som beskrivs i teorin, M- komponenten består av kursplaneringen och informationen som finns i insändningsuppgifterna. Kursernas karaktär av grundläggande kurser motiverar möjligen inte till att lägga ned något stort arbete på en detaljerad studiehandledning, i den form som beskrivs i teorin. Grupp A har däremot lagt ned mycket arbete på att skapa en infrastruktur i form av ett virtuellt universitet. Detta virtuella universitet används som grund för skapandet och administrationen av enskilda kurser. Existensen av det virtuella universitet gör det mindre arbetskrävande att skapa nya kurser, då en färdig struktur att bygga kursmaterialet på redan finns. Det virtuella universitetet skapar också en struktur där studenterna får lättare att hitta informationen, exempelvis kan man besöka biblioteket för att leta efter information. Strukturskapandet, som det virtuella universitetet levererar kan i någon mening ses som en studiehandledning.

Punkt sex i teorin handlar om att dela upp studiematerialet i enheter, som skall avslutas med en redovisning av något slag. I empirin beskrivs hur insändningsuppgifterna med fasta inlämningsdatum leder till att stoffet delas upp i mindre enheter under kursens gång. Denna uppdelningsmetod är gemensam för både Grupp A och Grupp B.

Punkt sju i teorin behandlar distanskontakterna. Empirin visar hur grupp A motiverat den nätbaserade formen med utgångspunkt från målgruppen, den geografiska spridningen samt tillgänglig tid. Grupp A har även hanterat hur snabbt respons skall ges till studenterna genom att informera dessa om att det kan förekomma fördröjningar och dessutom vad det kan bero på. I Grupp B uttrycks också att tiden en student skall behöva vänta på respons skall hållas så kort som det är möjligt. I grupp B finns exempel på valet av den nätbaserade formen med utgångspunkt från målgruppens behov men även motiverat av att den nätbaserade kommunikationen är ämne i kursen. Övriga i grupp B motiverar det nätbaserade mediet med avsikten att nå så många som möjligt men även med att tekniken

44

är ämne i kurserna. Spontana kontakter tagna av läraren finns också exempel på, främst i syftet att utröna varför en student inte aktivt deltar i kurserna längre. Man kan inte hitta några stora skillnader mellan Grupp A och Grupp B i denna punkt.

Punkt åtta i teorin behandlar huruvida gruppuppgifter skall användas i kursen. I empirin kan man utläsa att gruppuppgifterna är en del av pedagogiken, med syftet att motverka att studenter genomför kurserna isolerade från varandra. Studenterna har själva fått avgöra formerna för grupparbetena. I en del fall har man träffats fysiskt, i andra fall tvingar geografin dem till nätbaserade kontakter. Grupp A empirin visar man medvetet genomförde åtgärder för att underlätta för studenterna att bilda grupper, genom att ett av syftena med introduktionsmötet just är att studenterna skall träffa varandra och bilda grupper.

Punkt nio i teorin handlar om fysiska möten och i empirin finns dessa i huvudsak som icke obligatoriska introduktionsmöten. En respondent uttryckte betydelsen av dessa fysiska möten på sådant sätt att det övervägdes att göra introduktionsmötet obligatoriskt. Respondenten menade att de som inte deltagit i introduktionsmötet tog så mycket tid i anspråk av handledaren för kompletterande information, som de inte fått på grund av sin frånvaro från introduktionen. En kurs var helt nätbaserad och inga fysiska möten användes överhuvudtaget.

Punkten tio handlar om marknadsföring och motsvarar i stort sett fasen presentation i DUM. Den marknadsföring som gjorts av kurserna är i huvudsak baserad på vad som presenteras i kurskatalog och studiehandbok. Mängden information som studenterna kunnat utläsa ur dessa medier varierar mellan kurserna, från väldigt generella till mer utförlig information. Den specifika information som ges vid marknadsföringen tittar vi närmare på längre fram under presentation. De kanaler för marknadsföring som Grupp A och Grupp B har använt sig av är i stort sett identiska: kurskatalog, studiehandbok och deltagande i aktiviteter där universitetets verksamhet presenteras.

Punkten elva handlar om organisationen runt kurserna. I empirin finner vi att det saknas en övergripande organisation för hela universitetet speciellt för distansutbildningen. En respondent beskriver det som så att de avdelningar som ger distanskurser är som egna öar. Inom avdelningarna finns ambitioner att skapa organisationer för att hantera distansutbildningen i form av ansvariga personer eller grupper. Videostudion nämndes också som en resurs i detta sammanhang då dess uppgift bland annat är att stödja distansutbildningar. De avdelningar som hanterat de studerade kurserna har haft ambitionen att internt organisera distansutbildningarna genom att exempelvis utse ansvariga personer eller bilda grupper.

Punkten tolv handlar om pengar. I empirin finns inget om pengar då vi inte intresserat oss för ekonomin. Uppenbarligen finns pengar att genomföra kurser men mer än så vet vi inte.

Punkten tretton behandlar examination av studenter och utvärdering av kursen i sig själv. I empirin finner vi att båda dessa perspektiv har behandlats, man baserar studentexaminationen på insändningsuppgifter av varierande karaktärer och storlek, men grupp A använder sig även av formell tentamen om högre betyg önskas av studenten. Formella utvärderingsenkäter användes också, i några fall, men fick svag respons av deltagarna. En kurs hade en enklare form av utvärdering, som gick ut på att deltagaren helt enkelt skrev ned vad denne tyckte om kursen i stort. Generellt kan om utvärderingar

konstateras att insamlandet av studenternas åsikter i form av enkäter inte fungerar, då inkomna svar är få. Studenternas åsikter kan dock i viss omfattning fångas upp i den kommunikation som pågår under kursens gång.

Som slutsats till planeringsfasen menar vi att vi i empirin kan se exempel på att i stort har samtliga kurser behandlat de tretton punkterna, omfattningen varierar dock. Samtliga kurser beskriver sig som grundkurser inom respektive ämne, vilket antagligen påverkar hur detaljerad och djupgående analyserna vid kursplaneringen varit. Vi finner dock inget som motsäger att planeringen kan bestå av de tretton punkterna. En jämförelse mellan Grupp A och Grupp B tycker vi ger som resultat att Grupp A passar något bättre in i vårt förutsedda mönster än Grupp B. Grupp A har gjort ett stort förarbete genom att skapa det virtuella universitetet som distanskurserna använder som bas. Grupp A har också en väldefinierad målgrupp för kurserna, vilket vi tror är viktigt av flera orsaker som vi skall återkomma till längre fram.

5.2.3 Presentation

Empirin ger vid intervjuerna inga detaljerade upplysningar om hur omfattande informationen varit till studenterna i denna fas, den antyder dock att brister har funnits. Respondenterna berättade samtliga att bortfallet av deltagare är störst i inledningen av kursen. Som exempel på anledning ges att studenterna kommer till kursstart och möter en annan kurs än de förväntat sig, vilket antyder att informationen har varit bristfällig. I ett fall finner vi, när vi studerar studiehandboken, att studenterna faktiskt fått information om kursen, som gav dem anledning att tolka kursens innehåll på ett sätt som inte motsvarades av respondenternas beskrivning av kursen.

I studiehandboken finner vi en varierande mängd information om kurserna. För att illustrera detta så resulterar en utskrift av en Grupp A-kurssida i två fulla A4-sidor, övriga kurser fyller endast en A4-sida. I studiehandboken finner vi att många av de punkter som tas upp i teorikapitlet under presentation också presenteras, det som huvudsakligen saknas är information om punkterna:

• Hur man får ut mest av kursen...

• Krävt uppträdande för framgångsrika studier...

• Vad man bör göra före kursstart...

som är de punkter under vilka distansformens svårigheter kunde presenteras och studenterna förberedas. De varnande orden om svårigheterna vid distansutbildning, kravet på studiedisciplin och svårigheterna med detta, kommer i samtliga fall efter presentationen vid introduktionen. Grupp A skiljer sig från Grupp B i mängden information som delges studenten i studiehandboken. En jämförelse punkt för punkt ger resultatet att båda grupperna informerar ungefär lika mycket men detaljrikedomen skiljer sig åt som vi illustrerat med antalet utskrivna sidor ovan.

5.2.4 Introduktion

Grupp A uttrycker att introduktionen är avgörande för de fortsatta studierna. Där skall studenterna introduceras i studierna och få den information de behöver för att komma

46

igång. Samtliga kurser utom en använde sig av fysiska icke obligatoriska möten för att introducera studenterna i kursen. Syftet med introduktionsmötet var i grupp A dels att deltagarna skulle mötas och presentera sig för varandra, dels att grupper för de framtida grupparbetena skulle bildas och att lärarna skulle ge information till deltagarna. Grupp B uttrycker liknande syften med det fysiska introduktionsmötet. Grupp A trycker på betydelsen av introduktionen som avgörande för fortsättningen och överväger att göra det fysiska introduktionsmötet obligatoriskt för att så undanröja de problem som uppstår under pågående kurs då studenter, som inte närvarit vid introduktionsmötet, använder mycket av lärarens tid för att hinna ikapp övriga informationsmässigt. Skillnaden mellan Grupp A och Grupp B i denna punkt består i att respondenten för Grupp A mera eftertryckligt uttalar hur avgörande introduktionen är och som vi antar handlar denne därefter.

5.2.5 Genomförande

I teorin finns D-komponenten och M-komponenten omtalade, D-komponenten kan vi i empirin finna i samtliga kurser. De delar i teorin som behandlar egenskaper som en lärare bör ha eller inte ha kan vi inte bedöma, vi antar att det som sägs av Bååth är sant. Respondenterna uttrycker betydelsen av att ge studenterna en snabb respons, vilket omtalas i teorin. Grupp A använder sig av fysiska träffar vid fler tillfällen än vid det första introduktionsmötet, grupp B gör inte det. Samtliga använder sig av textbaserade konferenser i det nätbaserade verktyget, som i ett fall dessutom är obligatoriskt. Den kurs där obligatoriskt deltagande i en konferens ingår så ingår detta deltagande i examinationen av studenten. Samtliga kurser använde sig av det nätbaserade verktyget i huvudsak, men i det fall då detta av någon anledning inte fungerade kompletterades med telefon, eller e-post utanför det nätbaserade verktyget. Respondenterna uttryckte att lärarens roll är viktig för att uppmuntra kommunikation, en respondent uttryckte det som att läraren skall vara en moderator och en motor.

Det som till stor del saknas i genomförandefasen är M-komponenten i den form som beskrivs i teorin. Den M-komponent som finns i huvuddelen av kurserna är enklare, kanske därför att kurserna är enklare. Grupp A har dock utformat en infrastruktur för kurserna i form av ett virtuellt universitet, vilket också kan ses som ingående i M-komponenten. Trots att det inte finns en M-komponent, som beskrivet i teorin, finns det stora skillnader i det arbete som lagts ned på att handleda studenterna genom något som liknar en M- komponent. Grupp A har med skapandet av sitt virtuella universitet lagt grunden för en M- komponent som kan användas för att handleda studenterna genom kursen, ett arbete som saknar motsvarighet i Grupp B.

5.2.6 Utvärdering

Insändningsuppgifterna används av alla för examination, men variationer finns. I ett fall bedömdes även aktiviteten i det nätbaserade verktyget in i utvärderingen av studenten. Utvärderingen av själva kursen utfördes genom kombinationer av formella utvärderingsenkäter, synpunkter som inkommit under kursens gång och även genom att kontakta avhoppare och efterfråga orsaken till avhoppet. Grupp A skiljer ut sig från Grupp B genom att använda formell tentamen, i det fall att studenten önskar ett högre betyg än G.

5.2.7 Återkoppling

I teorin sägs återkopplingen innebära att resultatet från utvärderingen överförs till planeringen av nästa kurs. I empirin finner vi en respondent som uttrycker det som så att det går direkt från utvärdering till planering, som pilen visar. Felaktigheter som upptäckts under kursens gång och som varit möjliga att åtgärda direkt, har också åtgärdats direkt. Återkopplingen kan också vara direkt, i den meningen att felaktigheter rättas till under pågående kurs. Grupp A och Grupp B hanterar detta område på liknande sätt.

5.3 Observationer

Under denna rubrik kommer vi att redovisa vår tolkning av den analys vi gjort av empirin och plocka fram sådant vi tror är viktigt och riktigt.

I denna analys som vi gjort i två steg, första steget för att bekräfta att vår modell DUM och ramverkets faser har en motsvarighet i verkligheten. Steg två har varit att gå in i de olika faserna i DUM och studera om innehållet i faserna också har motsvarigheter i verkligheten. Det vi anser oss ha funnit i denna analys, är att empirin stödjer teorin. Mönstren är inte fullständiga för enskilda kurser, men sammantaget prickar empirin in huvuddelen av de enskilda punkterna i teorin. Detta är naturligtvis svårt att mäta i exakta tal och detta har inte heller varit vår ambition. Generellt tycker vi oss se att Grupp A och det mönster det representerar, visar en större överrensstämmelse med mönstret som finns i DUM, som vi försöker illustrera med Figur 12 och som vi får anledning att återkomma till.

DistansUtbildningsModell Ramverket Innehållet Grupp A o Grupp B Grupp A Grupp B

Figur 12 DUM och empirin

Våra ambitioner med denna uppsats är dels att svara på den formella forskningsfrågan och att motsvara det uttalade syftet. Vi har studerat genomförda kurser med avseende på metoder eller tillvägagångssätt för att motivera och engagera studenter, vilket skall leda till att de genomför kurserna till avslut. Ett annat (icke så tydligt uttalat) syfte med denna studie är att finna områden eller ingångar till vidare studier av distansutbildning.

48 5.3.1 Om forskningsfrågan

Vår forskningsfråga är hur man kan öka genomströmningen i distanskurser, vilket vi tror oss om att ha fått ett delsvar på. Det är tydligt att avhopp sker tidigt i kursen, efter fasen introduktion och i början av genomförandefasen. Detta tyder på att studenterna varit tillräckligt intresserade av kursen för att ta del av introduktionen men senare tappat detta intresse. Vi kan inte med exakta tal berätta mer detaljerat om hur stor andel av studenterna som hoppar av vid inledningen av kursen, respondenterna säger att de flesta avhoppen sker vid inledningen och detta implicerar att avhopp även sker längre fram i kursen. Om man genom att förbättra presentationen kan behålla de flesta av avhopparna kvar i kurserna, då är det motiverat att lägga ned mer arbete på att förbättra presentationerna. I detta sammanhang vill vi lyfta fram Grupp A eftersom vi tycker det visar hur man på ett lämpligt sätt kan hantera presentationen. DUM II visar att information går från planering till presentation och den information som Grupp A har använt sig av för presentationen är målgruppsdefinitionen, samt även den kunskap om svårigheterna med distansstudier som man haft. I framställandet av presentationen underlättar det om man i förväg känner till något om studenterna och en tydlig målgruppsdefinition ger sådan kunskap, vilket underlättar vid avgörandet av vilken information som skall delges, hur informationen skall presenteras och vad studenten kan ha behov av att veta. Kunskapen om specifika svårigheter vid distansutbildning ger också möjlighet att ge information om vad som förväntas av studenten och vilka omständigheter studenten kan befinna sig i vid studierna. Det är alltså möjligt att bättre motsvara kraven på att ge information till studenten som möjliggör för denne att avgöra om kursen är något som denne behöver, vill ha och kan klara av på ett tillfredsställande sätt.

Övriga avhoppare som inte hoppar av direkt utan fortsätter kursdeltagandet en tid, dessa har naturligtvis också någon anledning till sitt handlande. Respondenterna berättar om att de känner till enstaka exempel på att ändrade familjeförhållande och andra privata anledningar orsakar avhopp, eller att studenten missbedömt arbetsbelastningen i kursen och inte orkar slutföra densamma. De orsaker till avhopp som nämns i empirin implicerar att studenten själv är ägare till problemet, studenten får en ändrad familjesituation eller studenten orkar inte med kursen. Det framkommer inga problem med kursutformningar eller kursmaterial eller att kommunikationen inte fungerat. Detta tror vi beror på att uppföljningen inte fungerar, man frågar inte ut studenten om varför denne hoppar av på ett tillräckligt bra sätt och kan därför inte berätta om att studenten tyckte att kursen var dålig och ointressant av någon anledning som kanske inte hade med ämnet att göra. Uppenbart är i alla fall att om man vill göra en stor förbättring av genomströmningssiffrorna så skall man undersöka hur man lämpligast informerar presumtiva studenter om den kurs man tänker genomföra. Vi återkommer till detta i kapitlet slutsatser.

5.3.2 Om syftet

Vårt syfte är att konstruera en utvecklingsmodell för distanskurser och testa denna mot empirin, med fokus på genomströmning. Grupp A och Grupp B har som vi redovisat i empirikapitlet nått olika mått av framgång avseende genomströmningen. Grupp A har lyckats bra med att behålla de studenter som inlett kursen, Grupp B har lyckats sämre.

Vi får här anledning att återkomma till DUM II, vikten av en tydligt definierad målgrupp samt i vilken utsträckning de symboliska ”lådorna”, som faserna i DUM kan sägas utgöra,

fylls av respektive kurs. DUM II visar på ett tydligt sätt att planeringen av en distanskurs är grunden för alla efterkommande faser, ur planeringen kommer allt som skall utgöra kursen i form av material och genomförandeformer och metoder med mera.

Vi har tidigare påstått att Grupp A har en större överenstämmelse med DUM även om Grupp B också passar in i mönstret. Det som blir intressant att studera för att hitta möjliga