2. Andraspråksutveckling och akademiska register
2.6 Empiriska undersökningar av tidsåtgång och ålder i förhåll an de
ålder i förhåll an de till interdependenshypotesen
En central skillnad mellan förmågor relaterade till BICS respektive CALP är den tid som krävs för att utveckla dem. I äldre artiklar (1979, 1981b) disk ut erar Cummins inte närmare åldersgränser för yngre och äldre inlärare och vilka åldrar som är gynnsamma för utveck ling av CALP. Andraspråksanvänd arnas åldrar relateras inte heller till antag lig ålder för läsinlärning, och någon eventu ell övre åldersgräns diskuteras inte. Cummins argumenterar i stället för äldre andraspråks användares fördelar framför yngre, med stöd i empiri (1981b:44). Äldre inlärare som invandrat under skoltiden antas kunna ha fördelar också framför andraspråksanvändare som är födda i mål språkslandet (ibid.). För vissa undersök ningar anges den ålder (t.ex. tio till tolv år respektive skolår 6 i två stu dier) som visat sig viktig för äldre inlärares för delar framför yngres både vad gäl ler tids åtgång och uppnådd nivå, medan den i andra fall lämnas ospecificerad.3 Åldersgränser har däremot varit föremål för forskning som prövar inter de p endens och tröskelhypotesen. Det varierar dock generellt huruvida man under söker korrelation mellan första och andraspråk eller kompetens relat erad till ålders eller tidsfaktorer. De senare kan också vara såväl vistelsetid i3 Däremot är ett viktigt resultat i en undersökning av över 1 000 kanadensiska elevers
skolprestationer att en vistelsetid om fem till sju år i målspråkslandet tycks utgöra en gräns för fullgod utveckling av CALP (Cummins 1981a).
land et, som ankomst och startålder (jfr t.ex. forskningsgenomgång i Verhoe ven 1994:385ff.).
Hakuta et al. (2000) undersökte skillnaden i tidsåtgång i utvecklingen av munt lig respektive skolrelaterad kompetens mot bakgrund av Cummins BICS/ CALPdistinktion. Kompetenserna operationaliserades som resultat på stan dardiserade test av muntlighet respektive läsning. Undersökningen genom fördes i fyra amerikanska och kanadensiska skoldistrikt, och tydliga skill nader i tidsåtgång för kompetenserna konstaterades. I de mest fram gångsrika distrik ten tog det tre till fem år att utveckla muntlig kompetens och fyra till sju år att utveckla den skolrelaterade kompetensen.
Collier (1987) undersökte 1 548 andraspråkselevers4 skolresultat i år 0–11 (eng. K–11) i syfte att följa upp IH. Collier ville undersöka hur många års skol gång eleverna behövde för att nå genomsnittlig nationell nivå för olika skol år i ett antal ämnen, samt vilken betydelse ankomstålder hade för tidsåtgång en för att nå CALP och framgång i skolämnena (1987:622). Som underlag an vändes så väl CALPrelaterad språklig förmåga i form av lästest som resultat i skol ämnena matematik, naturvetenskap och sam hällsvetenskap. Eleverna under vis ades inte på modersmålet utan på andraspråket engelska med inledande stöd av andra språks undervisning.
Collier jämförde skolresultat för elever grupperade enligt ankomstålder med hänsyn till vistelsetid i målspråkslandet. Hon fann påfallande skillnader i elevernas skolresultat beroende på an komstålder. Resultaten sammanfattas i följande uppställning
Ankomstålder Tidsåtgång
5–7 år 3–8 år
8–11 år 2–5 år
12–15 år 6–8 år (Collier 1987:629ff., Hyltenstam 2010:318)
Mellangruppen, elever med ankomstålder mellan åtta och elva, hade fördelar både framför elever med lägre och högre ankomstålder. Resultaten bekräftar både inter dependens hypo tes en och tröskelhypotesen menar Collier (1987:631). Elev erna med ankomstålder fem till sju år antogs ha en svagare bas i första språk et, vilket skulle vara orsaken till att åldersspannet inte representerar en så gynnsam ankomst ålder och på så vis överensstämma med tröskelhypote sen (1987:632). Eleverna med ankomst ålder tolv till femton år var de som be hövde mest tid, vilket enligt Collier varken undergräver independens eller tröskel hypo tes en. Såväl Collier (1987:633) som Hyltenstam (2010:318) relat erar i stället de senast anlända elev er nas behov av längre tid till de ökade språk
liga kraven i högre skol år. Collier menar sig därför få stöd för en ny hypo tes en ligt vilken elev er med ankomst ålder tolv till femton år behöver längst tid för att utveckla CALP. Enligt Colliers resultat finns med andra ord en övre gräns för äldre inlärares fördelar gentemot yngre inlärare.
2.6.1 Sammanfattande diskussion
Den teor et iska förankringen av BICS/CALP och IH är vag avseende vilka kom pet ens er som ingår. Cummins har senare vidgat definitionen av BICS/ CALP till allmän förtrogenhet med skrift (2000:190) och med skolans register (2007:801). Av referaten ovan framkommer att läsning har en framträdande roll i under sökningar som prövar IH, såväl läs förstå else och lässtrategier som metaspråklig med vetenhet som gynnar läs förmåga, t.ex. fonologisk medveten het. Andra undersökningar prövar kompetenser som antas utvecklas i under visning och relaterar sig till det kon text oberoende språkbruk som ingår i Cum mins ursprungliga definition av CALP, t.ex. förmågan att göra definitioner och beskrivningar på första och andra språket. Det skiljer sig också om man under söker korrelationen mell an kompet enser på första respektive andraspråket el ler skillnader mellan yngre och äldre inlärare.
Sammanfattningsvis får IH stöd i forskning i så måtto att väl utvecklade litteracitets relaterade kompetenser på modersmålet stärker och korrel erar med samma kom petenser på andraspråket. För sådana kompetenser, mätta i skolre sultat, har Collier (1987) identifierat en start ålder mellan åtta och elva års ålder som särskilt gynnsam för utveckling av CALP. En tidigare (5–7 år) och sen are (12–15) startålder är mindre gynn sam.
Det finns förhållandevis få undersökningar av skrivande i relation till IH. En är Cummings (1988) studie av vuxna andraspråks användares skrivande, vilken Cumming menar bekräftar IH. En annan undersökning är Francis (2000) studie av tvåspråkiga barn i Mexiko, vilken sammantaget får anses be kräfta IH eftersom barnen inte läst och skrivit på nahuatl tidigare men ändå klarade detta i testet genom att dra nytta av de färdigheter de utvecklat på span ska. Orsaken till att barnen fick högre poäng i läsning på spanska än på nahuatl kan kanske vara att spanskans stav nings kon vention er var bekanta och att bar nen bara läst på spanska. Man kan notera att barnen dock fick högre poäng på nahuatl än på spanska när det gällde skrivande, trots att de aldrig skrivit på na huatl.
Undersökningarna som refererats ovan illustrerar dock också något av den kritik som riktats mot BICS/CALPdistinktionen och IH. Undersök ningen av Snow et al. (1991) kan tjäna som exempel på den risk som diskuteras av Fran cis (2000:173), nämligen att man i själva verket mäter in formant ernas förmåga
att göra test (”testwiseness”; ibid.). Snow et al. prövar i vad mån barn gör dekontext ualiserade definitioner, vilka forskarna själva konstaterar är ovanliga i vardagligt tal. Om barn då tolkar samtals situation en med intervjuaren som ett samtal är det rimligt att de inte gör sådant som inte är naturligt i samtal. För mågan att göra syntakt iskt välformade definitioner skulle lika väl kunna handla om en benägenhet att göra sådana definitioner i testsituationen. Snow et al. fin ner också negativ korrelation mellan form ella definitioner och samtalsdrag, t.ex. att söka stöd i interaktionen, vilket kan ses som tecken på barnens vilja att kommunicera i den givna situationen. Snow et al. och Davidsen et al. har fram för allt tagit fasta på komponenten dekontextualiser ing i Cummins definition av CALP (jfr 2.2).
Själva BICS/CALPdistinktionen har också kritiserats som språklig före te else. Man har bl.a. anfört att den är simplistisk, då CALP innefattar många olika förmågor, och då olika aspekter av CALP utvecklas i olika åldrar och inte till ägnas en gång för alla (Scarcella 2003). Man har också framhållit komplexi teten i social interaktion och varnat för risken att det språk barn har med sig till skolan ses som mindre värdefullt eller sofistikerat (Lindberg 2009:29).
Jag instämmer i kritiken mot CALP men anser också att likheter finns mel lan distinktionen BICS/CALP å ena sidan och mellan begreppspar som var dags/skolspråk (Schleppe grell 2004a), när/fjärrspråk (Teleman 1979) eller bas/utbyggnad (Viberg 1993) å den andra (begreppsparen presenteras något utförligare i avsnitt 3.9.1). Det tycks också relevant att i samman hanget erinra sig vilket Cummins motiv ursprungligen tycks ha varit med definitionen, näm ligen att diskutera vilken under visning som bäst stödjer andraspråkselever. I av handlingen använder jag termen CALP för språkliga förmågor relaterade till litteracitet i vid mening.