Kampen med skriftspråket kan ha en pedagogisk dimension. I det andra resultatkapitlet visas hur ett antal studerande med läs- och skrivsvårigheter gått till väga under sina studier och vad de upplevt i olika faser av sin studiesituation. Olika aspekter av lärandet har fokuserats och styrts av den problematik som de studerande valt att diskutera, när de studerat olika ämnesområden, där det gällt att bemästra skriftspråket. Vid analysen av det empiriska materialet framkom fem olika temaområden. Inom det första redovisas ett subtema:
1. Läsa och förstå
Läsning av olika typer av texter 2. Läsa och lära
3. Bedömning av inhämtad kunskap 4. Skriftliga alster
5. Främmande språk
1. Läsa och förstå
Grundläggande för alla bokliga studier är förmågan att läsa, dvs det som inom läsforskningen brukar benämns som avkodning och förståelse. Ett första avsnitt handlar om hur fem studeranden Vendela, Magdalena, Uno, Simon och Leo upplevt läsning. I ett andra avsnitt beskriver tre läsare, nämligen
Oscar, Eleonora och Pontus sin läsning av olika typer av texter. Vendela
Vendela var ett mycket ängsligt barn, berättar hon, och tyckte alltid att hon var sämre än alla andra. Hon behärskade inte högläsning utan läste fel och fann därför på tusen sätt för att undvika det. Hon försökte räkna ut vilket stycke som hon skulle läsa, när det var hennes tur. Hon har skrivit ner några hågkomster från skolan:
Oron för felläsning gjorde att jag ständigt kände en knut i magen. Om någon skrattade var det åt mig. Det värsta var när läraren hoppade över en elev och jag fick läsa. Då var det som om blixten träffade mig i huvudet. Som en explosion. Allt blev knäpptyst och jag fattade inte vad som hände. Vad var det vi läste om?
Jag hade inte lyssnat alls, eftersom koncentrationen gick åt till att läsa det stycke jag trodde jag skulle få. Stammande och tyst, försökte jag, men inte många ord kom fram och framför allt inte rätt. De jävla bokstäverna dansade omkring, svetten kröp fram och jag mådde illa och var dessutom röd som en tomat i ansiktet. Fniss bakom mig och granskande blickar framför mig, för på den tiden i lågstadiet fick man inte välja plats, för i så fall hade jag satt mig längst fram, så ingen kunde titta på mig. Till slut orkade inte fröken vänta på mitt tragglande och för min skull tror jag att hon lät nästa fortsätta.
Tvånget att läsa högt gjorde att Vendelas livsvärld formades av ångest och utsatthet, men hon tyckte ändå att hennes fröken var ”den snällaste man kunde ha” och tror att hon förstod hennes rädsla och ville underlätta för henne. Hon och tre andra i klassen fick gå till ett litet rum i hörnet av ena huset för att läsa, skriva och räkna i lugn och ro.
Detta upplevde jag bara positivt för det var en lugn grupp och inte så många som stirrade. Jag kände att man kunde tabba sig, för alla var i samma situation.
I Vendelas livsvärld befästes emellertid känslan av att inte hålla måttet, fast förankrad som den var sedan lågstadiet. Den levde sig kvar upp i vuxen ålder. Det intersubjektiva upplevs inte alltid positivt utan kan leda till utanförskap och mobbing.
Magdalena
Magdalena hade stora svårigheter att både läsa och samtidigt förstå en text. Läsa var inte något hon gjorde självmant utan endast när hon var tvungen. Hon arbetade inom vården och kom troget till de lektioner i läsning och skrivning, som jag ledde, en kväll i veckan, eftersom hon ville lära sig att läsa bättre. Högläsning övades alltid en stund för att avdramatisera detta och vid ett tillfälle hade jag hittat en text som Magdalena engagerades av till den grad att hon började läsa utan att som vanligt göra uppehåll och stakande pröva sig fram. Läsblockeringen släppte och hennes ”naturliga inställning” tog över genom att intresset banade väg för förståelsen, vilket i sin tur ledde fram till fungerande läsning. När hon läst en stund, utropade en av de andra deltagarna, som kände till hennes svårigheter: ”Men Magdalena, nu läser du ju!” Effekten blev omedelbar. Magdalena började reflektera och kom av sig. Inlevelsen, som för en gångs skull hade fått nyfikenheten att besegra oförmågan försvann och hon återgick till sitt vanliga stapplande läsande. Blockeringen återkom, en känslomässig blockering som troligtvis hade sitt ursprung i att hon som barn blivit tvingad att skriva med höger hand, trots att hon var vänsterhänt. Det var dock inte läraren, som även hon bara hade gott att säga om, som tvingat henne att använda höger hand utan hennes farmor, den enda trygghetsmänniska hon hade, när hon växte upp utan stöd av föräldrar. Farmodern var av den gamla stammen och ansåg att det var tabu och skamfullt att skriva med vänster hand.
Magdalena pressade sig därför till ett kroppsligt onaturligt beteende, som förmodligen blockerat barnets förmåga att införliva skriftspråket i den spontana motoriken (Merleau-Ponty, 1945). Dyslexin som fanns latent inom familjen tog fäste och hon kom aldrig över tröskeln till läsandets konst. Istället för att bli en naturlig del i Magdalenas levda värld, blev läsningen något som undermedvetet förknippades med skamkänslor. I Magdalenas familj var man emellertid duktig inom praktiska områden, vilket hon också var själv. I vardagen levde hon därför tryggt förankrad i den praktiska världen. Under våra samtal togs nödvändigheten att träna läsningen upp. Jag föreslog henne att öva i vardagliga sammanhang, förslagsvis vid läsning av dagens tidning. Men allt Magdalena läste, läste hon bokstavligen. Hon tog all information på högsta allvar och engagerade sig i alla olyckor som rapporterades i pressen, vilket gjorde henne ledsen och deprimerad. ”Varför skriver man bara om olyckor och det som är fel?” undrade hon. Lästräning genom dagspressen, då hon var utlämnad åt olyckor och annat fruktansvärt stoff, fungerade därför inte för henne. Hon hade inte förmågan att sortera, inte heller att läsa översiktligt. Vidare ägde hon inte konsten att läsa och sedan lägga det lästa bakom sig, något den goda läsaren utvecklat för att ha möjlighet att hålla sig à jour med allt som skrivs i tidningen. Vi ser världen genom texten, menar Olson (Olson, 1994), vilket ger oss ett filter, som vi distanserar oss genom, så att vi därmed kan hantera informationen med distans. Denna förmåga till ytlig läsning finns inte som alternativ för den läsare som inte automatiserat sin läsning. För att förstå det hon läste måste Magdalena ta in det som stod skrivet helt och fullt. Kanske skulle man kunna kalla det för en negativ internalisering. För att bryta blockeringen i den levda kroppen måste läsmaterialet därför kännas tillräckligt angeläget för att viljan att förstå skulle bryta den känslomässiga blockeringen. Den intentionala handlingen måste leda till utbyte i konkret utdelning och ligga inom Magdalenas intresseområde och förmåga till engagemang för att hon skulle kunna kompensera sina svårigheter.
Uno
Till komvux kom mestadels studerande som redan var på väg in i kurser på allmän nivå, men det dök också upp människor som av en slump, kanske genom en ambitiös kurator, måste börja på grundnivå. Uno var en av dem. Han hade fått bedömningen att vara lätt förståndshandikappad, vilket han reagerat mycket förolämpat på. Med all rätt kan man förstå, eftersom hans mor hittat ett intyg från det han gick i tredje klass att hans IQ låg på 113. Följande är ett utdrag ur mina dagboksanteckningar:
Uno är en person som har fruktansvärt svårt att koda av en text. Ordet ”är” blir ”har” t ex. Han tänker över huvud taget inte, när han läser. Ibland kommer han in på rätt
spår, men inte särskilt länge. Jag försöker få honom att förstå vad läsning handlar om, att han måste tänka, men inte på sitt mycket fantasifulla sätt – hans dröm är att skriva en bok – utan på ett handfast verklighetsnära sätt. I Unos huvud finns ett stort kaos utan någon ordning och reda vad det gäller att läsa och skriva. Det finns också många känslor, det finns oändligt många ord och sorgesamma minnen, hur han aldrig blivit förstådd, hur ingen lärare kunde undervisa honom, hur en lärare försökte med Wittingmetoden och gjorde allting fel, hur hemskt allting var och fel och sorgligt. Skriv ner, vad du är bra på, hade Karin uppmanat honom i samband med det inledande samtalet. Vi fick ner en hel del punkter, fast Uno själv var klentrogen att det alls fanns några.
Uno hade blivit missförstådd av så många, han hade inte blivit sedd utifrån sin dyslexi, och behövde därför mycket stöd för att få fason på skriftspråket. Hans rika fantasi tog lätt över i en kravfylld studiesituation. När vi resonerade om hans sätt att läsa konstaterade han. ”Jag läser inte, jag drar slutsatser.” En riskfylld metod, om man låter fantasin flöda fritt utan förankring i den skrivna texten.
Simon
Jag kommer ihåg hur jag i en invandrarklass med blivande kökspersonal, som jag undervisade i svenska, just före ett lektionspass var slut, delade ut olika exemplar av tidskriften Allt om mat för att varje elev vid ett senare tillfälle skulle redovisa innehållet för de övriga i klassen. När jag kom till Simon28, som jag visste hade grava läs- och skrivsvårigheter men som klarade sig bra i jämförelse med de andra för att han kunde tala svenska flytande, ville han inte ta det exemplar som låg på tur utan bromsade min utdelning och skulle börja välja och vraka. Tiden var ute och alla ville gå på lunch, så jag fräste irriterat:
Men Simon, var nu inte dum, utan ta den här tidskriften.
Med följd att Simon slängde samtliga tidskrifter framför mig på bordet och utslungade:
Du kan ha alla dina jäkla tidskrifter själv! Jag tänker i alla fall inte ta någon.
Därmed marscherade han ut och vi blev inte vänner på flera månader. Spänningskänslan yttrade sig i att han inte tyckte sig respekterad. Det hjälpte inte att jag försökte förklara för honom att jag inte menade bokstavligt att han var dum, dvs obegåvad, utan att det bara var något man sa, när man tyckte någon bråkade om något onödigt. För honom var det en stark förolämpning. Jag hade sårat honom flerfaldigt. Jag hade inte låtit honom bestämma vilket tidskriftsexemplar han skulle välja. För honom hade det gällt att hitta ett nummer som han dels kände igen – han och hans fru använde tidskriften
hemma - dels genom bilderna blev intresserad av. Genom att jag markerade att hans uppträdande var felaktigt på något sätt, tappade han i prestige både inför mig men framför allt inför de övriga eleverna, eftersom han inte ville vidkännas sin dåliga läsning med åtföljande risk att avslöjas. Dessutom hade jag kallat honom för dum. En oförlåtlig synd. Jag hade fallit in i tidspressen och irriterat mig på en, som jag tyckte, besvärlig elev.
Även en lärare lever i sin livsvärld, färgad av krav och förväntningar. Läraren är fångad i sin yrkesidentitet och i den ingår att eleverna lär sig något. Det självklara verktyget är skriftspråket. Det är på denna grund undervisningen är uppbyggd. Den dyslektiske elevens livsvärld, däremot, skiljer sig starkt från lärarens och är i en undervisningssituation framför allt präglad av svårigheter med skriftspråket, med allt vad det innebär av garderingar och känslighet för sårande formuleringar. Min uppfattning om läsning skilde sig milsvitt från Simons även om jag hade goda kunskaper om läs- och skrivsvårigheter i princip. Jag kunde inte i ögonblicket växla spår och inse hur mycket lättare det var för Simon att läsa en tidning han kände igen och vars bilder hjälpte honom att förstå.
Som speciallärare och lärare i svenska hade jag både undervisat elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, när de ingått i vanliga klasser, och enskilt eller i mindre grupp under stödlektioner. Det är oftast lätt att möta sådana elever vid stödundervisning, när det finns kunskap, tid och material och de kommer i fokus. I en integrerad klass blir det svårare. Då står inte eleven med dyslexi i centrum, utan en hel klass pockar på uppmärksamhet. Spontant hade jag agerat med den dyslektiske eleven som med de övriga, vilket naturligtvis inte behövde vara fel. Men jag hade plötsligen glömt bort handikappet och krävt att eleven med dyslexi skulle kunna göra något jag vid eftertanke visste att han inte kunde på samma sätt som de övriga. Den naturliga inställningen i lärarsituationen hade tagit överhand.
Leo
Leo var en ung gymnasist, som fortfarande gick kvar på gymnasiet. Vi träffades för att han hade problem med läsningen. Jag frågade honom hur han gjorde, när han skulle läsa och inte såg hela ordet, vilket han hade sagt att han inte gjorde.
L: Jag kan då bokstavera det då i en viss ordning och jag lär mig den ordningen om man säger så.
I: Och så ser du bokstäverna ensamma?
L: Det vet jag inte. Eller i alla fall, kanske inte hela ordet men delbokstäverna då, tre åt gången eller fyra åt gången.
I: Och så får du in ordet på det? L: Och så får jag in ordet.
I: Ja, du måste säga det också, eller?
L; Ja, det gör jag ju alltid, när jag läser. Säger orden, för mig själv då, i mig själv. I: Men när du läser, säger du det också, det du läser, eller?
L: Ja, jag har försökt att låta bli någon gång. Det går inte alls lika bra, det kanske går något snabbare, men jag förstår hälften. Jag måste läsa det, eller ja, läsa det högt för mig själv, inuti mig själv då. Så jag hör liksom en röst som läser hela tiden. På det viset är det lite jobbigt. Man måste nästan komma in i det på något vis för att man skall höra sig själv på nåt vettigt sätt. Lätt kan man ju läsa ett stycke på en tjugo rader utan att man begriper nästan någonting.
I: Hur gör du då för att begripa det?
L: Läsa om det tills… Men till slut så begriper man det.
För att se ord som är längre än tre, fyra bokstäver måste Leo ljuda dem. Han bekräftade min kommentar att det måste ta en hel del energi att läsa på det viset. Han sa att även om han läst en hel del, skulle han ”vilja kunna läsa mycket mer, mycket, mycket snabbare, framför allt snabbare för att förstå mer”. Leo måste koda om varje ord han såg till något han kunde höra för att få tag på vad det betydde. Han förstod själv att det var en omväg och att läsningen skulle fungera bättre, om han genast förstod ordet, när han läste det, men hade inte lyckats programmera om sin läsning att fungera direkt, från det skrivna ordet till förståelse (Lundberg, 2010). Istället måste han ta vägen genom hörförståelsen. Leos kamp med läsningen färgades av att han var inlåst i ett sätt att läsa som han upplevde som alltför tidskrävande, men som han inte kunde ta sig ur. Han gjorde emellertid det bästa han kunde av detta. Han tyckte till exempel att naturkunskap, som hela tiden befästes genom laborationer och han därigenom kunde koppla till något konkret, var lätt att läsa. I och med att han var intresserad av ämnet fann han därför läsningen meningsfull.
Att läsa en instruktion tyckte Leo också var lätt. Han såg framför sig hur man gjorde. Han hade lättare för praktiska saker än teoretiska, tyckte han själv, och då han läste något tekniskt såg han ”vad som händer under tiden” han läste det. I sådana fall var det uppenbart att förförståelsen eller kanske snarare Leos praktiska insikter, hjälpte honom att förstå.
Leo hade även lätt för matematik och sa att han tänkte hela tiden under det han löste problem. Jag frågade honom, om han också tänkte, när han läste i andra sammanhang.
Ja, när jag läser och verkligen begriper, då tänker jag hela tiden. Men sen finns det dom gångerna också, där jag läser och inte begriper nånting och då kan det vara lite hur som helst, att det är nånting som stör, kanske, eller att jag bara är för trött eller jag vill inte! På nåt vis. Kommer jag in i en bok så jag verkligen… Då är jag liksom med i upplevelsen fullständigt och kan verkligen känna boken, kan man säga, helt och hållet.
När Leo blivit intresserad av en boks innehåll, gjorde han den till en del av sig själv. Han blev kroppsligen engagerad i läsningen. Tid och rum och därmed upplevelsen av motstånd försvann och han började uppenbarligen läsa på ett annat sätt. Han läste då med ”flow” (Lundberg, 2010, s 160). Läsningen fick ta den tid som behövdes utan att han reflekterade över vad han gjorde.
Leo gick över till att fundera över skillnaden mellan att läsa en bok och att läsa en läxa. En bok kunde man läsa, när man ville och också sluta att läsa, om man föredrog det. Så var det inte med en läxa. Jag tolkar detta så att Leo behövde ett ansenligt mått av energi, när han läste och därför inte kunde gå in och ut i läsningen hur som helst. Vidare ansåg han det bättre att få en stencil att läsa hemma till nästa gång än att vara tvungen att läsa den under lektionstid.
Det kanske är mer störande, man kanske blir mer stressad, jag vet inte. Eftersom man läser så pass mycket långsammare än många andra, hinner man oftast inte klart, förrän dom övriga är helt klara eller dom flesta. Det finns alltid nån som läser långsamt också.
Han behövde en lugn omgivning för att kunna läsa koncentrerat, men fastställde dessutom att det inte bara var han som läste långsamt. Vid jämförelsen med kamrater i klassen hade han ett fungerande självförtroende. Det störde honom dock att han läste så mycket sämre än den klasskamrat, som han umgicks med, något han berättat vid ett annat tillfälle. När jag då frågade honom, om han kanske skulle ha fattat lika snabbt om han hört texten uppläst, tänkte han till och konstaterade att han säkert skulle gjort det. Men att höra och förstå ansåg han inte vara lika prestigefullt. Vårt samhälle har skapat åtskilliga statussystem, som kan synas vara onödiga, men som präglar vardagen. I Leos livsvärld fanns kamraten som måttstock för hur man borde vara i skolan. Läsning ingick i ett sammanhang och utgjorde en del av en helhet, där han kände sig underlägsen kamraten för att han läste långsammare. Spänningsupplevelsen tog sig uttryck i att inte genomgående vara på samma nivå som den han respekterade och för övrigt kände sig jämbördig med, nämligen kamraten.
Läsning av olika typer av texter
För att få vetskap om hur några människor med dyslexi upplever sin läsning hade jag bett tre personer Oscar, Eleonora och Pontus att med ord försöka beskriva sin läsning av ett antal olika texter.
Oscar
Oscar, som brukade läsa mycket, tycktes inte ha några direkta problem. Jag gav honom först en artikel ur Göteborgs-Posten om maneter, ”Litet djur med stor betydelse för livet och miljön” (1984-07-30) och frågade hur han gjorde,