Några av de lärare som hade ansvar för eleverna med läs- och skrivsvårigheter på Komvux var speciallärare. Utbildningen av speciallärare ersattes 1990 av en utbildning i specialpedagogik6. Inkludering blev ett huvudbegrepp och genom organisationsförändringar skulle undervisningen förnyas och göra det möjligt för alla elever att känna delaktighet. Det var skolan som skulle förändras snarare än eleven. Detta kapitel tar upp specialpedagogisk forskning med inriktning mot inkludering och delaktighet. Vilka förhållningssätt och perspektiv förkastas, respektive anammas? Är man överens? Det kan vara av intresse att få en överblick över sådana frågor som en bakgrund till rådande undervisningssituation för vuxenstuderande. I detta kapitel gör jag därför några nedslag i teoribildning inom fältet specialpedagogik.
Specialpedagogikens teorianknytning
Efter ett symposium 1995 organiserat av Clark, Dyson och Millward skrevs antologin Theorising Special Education (1998) med organisatörerna som redaktörer. Boken ger en bild av den strävan efter förnyat tänkande som hade inträtt under denna tidsepok. I följande kapitel kommer jag att referera till denna bok. Inledningsvis konstaterar redaktörerna att det trots svårigheter att bringa reda i ett uppbåd av olika teorier var nödvändigt med ett teoriresonemang. Man ville tränga bakom ”a simple description of observed phenomena towards an explanation of how those phenomena come to be, how they interact, and how they might be changed” (s 2). Istället för att avskräckas från en ”apparent confusion” (s 5) inom det specialpedagogiska fältet underströks, ”a need for a continued debate” (ibid).
En av tankarna som lyfts fram är vikten av att inlemma den aktive läraren i ett forskningssammanhang. Det som behövs är ”a much greater recognition of the power of practitioner research and theorising in the special needs field” (Ainscow, 1998, s 7). Allan, Brown och Riddel (1998) hänvisar till Foucault och menar att man antingen kan se specialundervisningen i en individcentrerad modell och föra fram faktorer hos barnet som ligger till grund för dess svårigheter och som leder till medicinska förklaringar. Men
man kan också se dem i en social modell och söka förklaringar utanför barnet vilket leder till förklaringar där människors rättigheter lyfts fram. Problemen ligger i samhällets institutionella verksamheter. Kritik riktas mot forskare för att de objektifierat de funktionsnedsatta. Istället borde principer om ”reciprocity, gain and empowerment” lyftas fram (ibid, s 26).
Baily (1998) varnar för avigsidor i såväl medicinsk som psykologisk behandlingsform, vilket inte utesluter att det också finns välfungerande sådan. Han efterlyser mer samverkan i synnerhet mellan psykologer och pedagoger. Bayliss (1998) anser att man borde betona ”processes of reflection and deliberation, rather than the delineation of technical ‟fixes‟” (s 77-78). Det kräver nästan ett helt yrkesliv för att utveckla ”professional judgement” (ibid). Han konstaterar avslutningsvis att det är omöjligt att hitta en alltomfattande specialpedagogisk teori.
Booth (1998) ställer frågorna: Vilka människor handlar det om? Vilket sorts handikapp har de? Det gäller att bemöta olikheter på annat sätt än att dela in människor i normala och mindre normala kategorier. Han menar vidare att det är en politisk fråga och handlar om misslyckanden orsakade av motsägelser mellan massutbildning och individuella behov. Booth säger sig förstå att de funktionsnedsatta själva och de som ställer sig på deras sida vill få ”… control over decisions about their own lives” (s 85). Men ”… if special education or integration or inclusive education is concerned with all students rather than only disabled students, then disabled people cannot claim privileged status in understanding it” (ibid). Då det gäller talet om en effektiv skola ger han exempel på åsikter om integrering respektive segregering som går stick i stäv. Alla använder sig redan av teorier i sin arbetsutövning, framhåller denne forskare som avslutning. Det handlar om att ”make these theories explicit through careful analysis” (s 89). Och han menar att det ändå är så att vi beroende på våra politiska åsikter och professionella erfarenheter kommer att uppvisa grundläggande olikheter.
Lewis (1998) uppmärksammar uppkomsten av ett nytt paradigm, nämligen ett ”holistic/constructivist paradigm” som skulle kunna underlätta för specialpedagogiska teoretiker att utstaka gränser mot andra teoretiska fält (s 90). Den konstruktivistiska synen har samband med Piaget, Vygotskij och Bruner, som ser ”… the learner as actively engaged in constructing their own learning” (ibid, s 98). Med hänvisning till Poplin varnar dock författaren för att konstruktivism kan rikta in sig alltför kognitivt, något som kan ge ”… superficial credit to other non-cognitive variables related to learning, such as feelings, intuition, motivation and sociological variables. It is necessary therefore to locate constructivist understandings within holistic thought.
Holism is concerned with the complete phenomenon, and therefore includes feeling, intuition and social context” (ibid, s 98-99).
Slee (1998) förordar ett teorisystem som är inlånat från sociologin och som innebär att uppdelningen på specialundervisning respektive ordinarie undervisning inte fungerar. Han hänvisar till ett par projekt han själv deltagit i, där skolan skapat ett helt annat program och eleverna fått välja mellan ett förnyat antal ämnen, vilket lett till att alla klarat sig minst lika bra som i de skolor från vilka man med förnyad undervisningsorganisation tagit emot elever. Avslutningsvis konstaterar han: ”The symbiotic relationship between regular and special education constrains theory making” (s 136). Utmaningen är att hitta ett förnyat system för “… education in general and special education in particular” (ibid).
Begreppet handikapp idag omdöpt till funktionshinder (disability) är viktigt att få grepp om, anser Stangvik (1998) och vill gå till botten med gällande perspektiv. Från att ha riktat in sig på individuella karakteristika och skolvariabler, dvs integrerade och segregerade skolmiljöer, har man börjat se på effekterna av specialundervisning, översatta i termer av internalisering av sociala roller i form av etikettering och stigmatisering (labelling and stigmatisation), och istället för att ha psykologiska aspekter i fokus har man övergått till att se de sociala sammanhangen. Han menar att funktionsnedsättning är ett komplext fenomen, som det inte räcker att studera enbart som sådant. Det handlar också om vilka forskningsmetoder, modeller och teorier som används.
Stangvik (1998) understryker vidare att “... language plays an important role in the construction of social sciences and in the construction of disability. The concepts of „discourse‟ and „metaphor‟ are used to explain how language controls the development of theory and practice” (s 150). Begreppet “avvikelse” har genomgått betydelseförändringar under tidernas lopp, poängterar han, och hänvisar, även han, till Foucault, vilket i sin tur haft betydelse för hur begreppet hanterats.
I ett sammanfattande slutkapitel med frågan ”Time to move on?” drar Clark, Dyson och Millward (1998) konsekvensen av de synpunkter och tankar som formulerats av bokens olika bidragsgivare (s 156). De konstaterar att varje tidsperiod ställer upp sina teorier och ställningstaganden, vilka reflekterar den tidens ”values, assumptions and priorities”. En postmodern ansats accepterar en sådan process, men författarna understryker vikten av att man inte nöjer sig med att avfärda det gamla utan bygger upp det nya ”as open and explicit as possible” (ibid). Det kräver att man hittar en metateori som överblickar det
förhandenvarande forskningsfältet och som bidrar med att få ”some idea of what it is that we are currently not able to see” (s 157).
Clark, Dyson och Millword (1998) menar att det viktigaste skiftet som ägt rum är att man lämnat det positivistiska paradigmet, benämnt som det psykomedicinska. Istället har man övergått att se särskilda behov som en produkt av framför allt sociala processer i olika sociala sammanhang. Med andra ord bör behoven försvinna under förändrade omständigheter som ”different discourses, different sorts of schools, different social structures” (s 159). Det nya paradigmet har på detta sätt tagit över. Enligt författarna vill ingen forskare idag vidkännas att han/hon är positivist, vilket för med sig att vissa problem uppmärksammas medan andra i sin tur sopas under mattan. Men genom att föra fram denna nya åsiktslinje som den enda, riskerar man att tysta berättigade röster och stänga av vägar som också de leder fram till angelägna forskningsfält. De menar vidare att tendensen finns att lämna förslag på lösningar i opreciserade sammanhang. Man är ointresserad av att uppmärksamma differenser grundade på kategorier, eftersom ”complexity and uniqueness” då riskerar att förloras (s 165). Detta får till följd att det inte går att utveckla någon alltomfattande teori, som bygger på olikheter, inte heller går det att fastställa några säkra skillnader elever emellan. Enligt författarna har det post-positivistiska paradigmet genom att dekonstruera den etablerade specialundervisningens begrepp, struktur och praktik förespeglat att det finns en ideal lösning ”for all the problems, dilemmas and injustices which have hitherto characterised the education system” (ibid, s 166). Men, säger författarna, det är sällan som entydiga värden står på spel utan de är kontrasterande och ofta inkompatibla. Krav på rättvisa t ex är ett mål som ställts av västerländska utbildningssystem i långliga tider, på samma gång som ”the maximising of individual achievement and the development of the nation‟s economic infrastructure” (s 167) eftersträvats. Dessutom är rättvisa ett mångtydigt begrepp, som kan gälla i ett antal olika sammanhang. Clark, Dyson och Millword (1998) konstaterar:
It is inevitable that any curriculum, any form of school organisation, any form of classroom organisation or any pedagogical approach, however structured, will realise different values differentially in respect of different students. (s 168)
Det går inte att “create a form of educational provision which achieves
everything for everyone“.
Svenska perspektiv
Inom svensk specialpedagogisk forskning har olika ställningstaganden gjorts under olika tidsepoker, vilket Persson (2000) ger en överblick av. Från att ha avskilt barn som inte klarat den ordinarie undervisningen till särskilda klasser
har man infört möjligheten för dem att gå kvar i en gemensam klass, men med stöd av speciallärare i framför allt läsning, skrivning och matematik. Tanken är att skolorna skall kunna få hjälp att organisera om undervisningen på ett nytt sätt så att alla barns behov tillgodoses. Det är dock svårt att förändra invanda tankemönster. Idag finns en marknadsekonomisk trend och en mängd friskolor har tillkommit, vilket bidrar till segregering. Persson drar slutsatsen att för att skolor skall bli inkluderande och rymma alla barn behövs specialpedagogen mer i egenskap av generalist än specialist. Av alla lärare krävs dessutom att de måste kunna anpassa sin undervisning så att varje barn får det stöd det behöver.
Nilholm (2003) menar att specialpedagogik kan förstås dels som ett område för forskning, dels som ett område för verksamhet. Det handlar om att man i forskningen reflekterar över verksamheten, som ”belyses utifrån ett vetenskapligt perspektiv, dvs. utifrån vetenskapliga frågeställningar, metoder och teorier” (s 9). Synen på specialpedagogik kan vara såväl positiv som negativ. Positivt är att man med hjälp av extra resurser kan få grupper med olika handikapp att inkluderas i och få del av det samhället erbjuder medan risken att man segregerar från gemenskap genom att understryka det avvikande är negativt. I detta sammanhang förespråkar författaren beteckningen ”barn med rätt till särskilt stöd” istället för ”barn med särskilda behov” (s 11).
Vidare tar Nilholm (2003) upp tre olika perspektiv på specialpedagogik, som enligt honom har avgörande konsekvenser för hur man ser på det mesta som har med specialpedagogik att göra. Det första kallar han för ett
kompensa-toriskt perspektiv, ”vilket har ett stort inflytande på den specialpedagogiska
vardagen och som också dominerar inom forskningen”. Det andra kallar han för det kritiska perspektivet och det tredje dilemmaperspektivet. Författaren påpekar att Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) använder ordet
kategoriserande för det kompensatoriska perspektivet. Kategoriserande
används då inte i negativ betydelse, påpekar dessa författare. Som jag upp-fattar det uttrycker de samtidigt sin kritiska hållning genom att hänvisa till Persson (1998), som ”i sina studier visat att detta perspektiv dominerar även idag trots att de nationella styrdokumenten för såväl skola som högre utbild-ning pekar mot en relationell förståelse av den specialpedagogiska problema-tiken” (Emanuelsson, m fl, ibid, s 23). Den uppdelning de hänvisar till, som Persson presenterar i tabellform efter en modell av Dyson, handlar om två perspektiv: det kategoriska och det relationella. I det kategoriska hittar man studerande med svårigheter – ”Difficulties are either innate or otherwise bound to the individual” (ibid, s 22), medan det i det relationella gäller studerande i svårigheter – ”Difficulties arise from different phenomena in educational settings and processes” (ibid). Emanuelsson, m fl, nämner dock
att vare sig ”det kategoriska eller det relationella perspektivet står okritiserat idag” (ibid, s 24).
Nilholm diskuterar det kritiska perspektivet, som han anser är ”ideologi-kritiskt”. Kunskap kan inte ses som objektiv i den mening som man exempelvis hävdar inom det kompensatoriska perspektivet” (2003, s 16). Han framhåller vidare att det kritiska perspektivet har en utopisk karaktär. Istället för han in ett perspektiv som han benämner dilemmaperspektivet. Enligt Nilholm karakteriseras alla utbildningssystem av dilemman, vilket innebär att det förekommer motsättningar som inte kan upplösas” (ibid, s 66).
Sarromaa Hausstätter (2004) konstaterar att för att bryta mot ett etablerat system måste en vetenskaplig revolution inträffa och refererar till det kuhnska paradigmskiftet. För att ett sådant skall kunna genomföras är det inte bara sättet att tänka som måste reformeras utan läroböcker måste också skrivas om,
hela undervisningsprogram revideras. Enligt honom bör därför
paradigmskiften undvikas så mycket som möjligt och genomföras först när det gamla paradigmet gått in i en uppenbar kris. Måste något förändras bör denna förändring äga rum parallellt, som en ”… pre-scientific activity in research or ideology” (s 368). Men detta ställer sig svårt att göra inom det specialpedagogiska området, anser Sarromaa Hausstätter och istället för att enligt Kuhns modell diskutera ett antal olika paradigm föreslår han ett alternativt koncept, som han hämtat från Lakatos, nämligen ”the research programme model” (s 369), som kan löpa parallellt och samtidigt utarbeta ett eller flera program ”… in the same area and with the same kind of problems” (s 370).
Vid användandet av denna modell inom specialpedagogiken utgår man från det som Sarromaa Hausstätter ändå menar är kärnfrågan, nämligen att fors-kare inom detta område strävar efter att ”… help people who in some way find it difficult to function in society” (s 371). Allt hänger på om forskare kan kommunicera med varandra, det viktiga är att hitta den gemensamma nämna-ren som innefattar önskan att ”help people who have difficulty in accomp-lishing so-called normal acts of behaviour” (s 373). Det är en plikt för oss att bistå dem som behöver stöd, skriver Sarromaa Hausstätter avslutningsvis:
Changes in ideological and philosophical perspectives will perhaps help people with special needs, but such change takes time. I have time, and perhaps you have time to wait for this change, but we have an obligation to the people who need help here and now. Whether we like it or not, the only way to help them at this point is with the concepts and tools we have already developed – this guides us towards a pragmatic, rather than paradigmatic scientific enterprise. (s 374)
Tanken att stödja och hjälpa studerande i alla åldrar, som är i behov av särskilt stöd är betydelsefullt även för den aktive läraren som är lever i sin livsvärld och med ”den naturliga inställningen” som drivkraft (Bengtsson, 1993; 2005). Det blir nödvändigt att arbeta utifrån de omständigheter som råder med utgångspunkt i beprövad erfarenhet och inhämtad praktisk och teoretisk kunskap. Min studie har just denna koppling mellan beprövad erfarenhet och teoretiskt kunskap. Såväl datainsamling som analys har vuxit fram och karakteriserats av en ständig dialog mellan mitt eget erfarande i undervisningsvardagen och teoribildning inom relevanta kunskapsfält. Det specialpedagogiska perspektiv som influerat min studie är det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP). Det har utvecklats av Ahlberg (Ahlberg, 2001; Ahlberg, 2007a; Ahlberg, 2007b; Möllås, 2009). Hon framhåller vikten av att varje individ ses i ett helhetsperspektiv och härigenom får erkännande som en människa med möjligheter. Det kommunikativt relationsinriktade perspektivet har vuxit fram inom det specialpedagogiska fältet genom empiriska studier av skolans verksamhet. Perspektivet riktar sitt intresse mot villkor och förutsättningar för elever som har eller kan tänkas få svårigheter av varierande slag i olika typer av utbildning. Det har huvudsakligen sina teoretiska rötter i det sociokulturella perspektivet, men det har även influerats av teoribildning som tar sin utgångspunkt i människors erfarande av omvärlden. Forskningsintresset inom KoRP är att söka förståelse för mänskliga handlingar och samspel i relation till kontexter och olika kontextuella villkor.
Sammanfattning
Många specialpedagogiska forskares kunskapsintresse har under de senaste årtiondena uppmärksammat individen i sitt sammanhang istället för att vara inriktad mot att förändra individen. Det är viktigt att omgivningen anpassas så att undervisningen känns meningsfull och att de studerande upplever delaktighet. Det går emellertid inte att genomföra en genomgripande förändring från en dag till en annan utan den måste ske gradvis. Ett kommunikativt arbetssätt förordas för att komma tillrätta med de problem som uppstår och det är nödvändigt att utnyttja den kunskap som forskningen bidrar med och undervisningsmaterial som har visat sig fungera för att stödja och hjälpa människor här och nu. Det är viktigt att förena det praktiska, dvs den beprövade erfarenheten, med teoretisk kunskapsbildning för att kunna tänka i nya banor.
41