Tomm (2003) beskriver en modell för att beskriva systemisk intervjumetodik i terapi- verksamhet och ”intervjuaren” kan i någon mån jämföras med handledaren – därutöver finns stora skillnader.
En typologi kan uppfattas som stel om den läses som att en viss person bara hör till en enda typ. Och den kan också läsas som att alla hör till alla typer, vilket gör den ointres- sant. Tolkad som att typologin synliggör oli- ka huvudsakliga förhållningssätt med olika preferenser kan den synliggöra olika mål och rationaliteter. En inriktning åt ett visst håll utesluter inte rörelser åt andra håll. Den av Lee citerade modellen säger inte att hand- ledare alltid håller sig till den funktionella modellen eller den kritiska, men däremot att handledare har förkärlekar och böjelser i en viss riktning. Inte heller Skoglunds metaforer är varandra uteslutande, men ger ändå en viss karaktär åt vilka antaganden en forskare och handledare kan ha. Min modell är inspire- rad av Tomm. En dimension kan tecknas som konvergenta vs divergenta uppfattningar om utfallet av arbetet. Med konvergenta uppfattningar avses att handledaren har en bestämd uppfattning om ett visst resultat. I intervjuerna har sådant tydligast framkom- mit i uppfattningar om tabellutformning, grovstruktur, meningsbyggnad, språk och yttre formning etc. Men det finns också andra tydliga uppfattningar om vad som bör känneteckna ett vetenskapligt arbete, inte minst uppfattningarna om skrivgenre och hur tidigare forskning ska ”appliceras” i studentens arbete. Om handledaren har divergenta uppfattningar så betyder det att hon kan tänka sig olika möjligheter och stu- dentens eget sökande – i och för sig inspirerad av annan forskning – får en avgörande roll i arbetsprocessen.
N U2 0 0 8 131 INNEHÅLLSFÖRTECKNING Divergent Orienterande Påverkande Konvergent Utforskande Problematiseran- Poängterande Instruerande
En annan dimension i handledningen är
påverkande vs orienterande inriktning. När
handledaren syftar till att driva den handledde till ett bestämt resultat är det påverkande. Om handledaren är mer inriktad på att bidra till den handleddes och sin egen orientering rörande forskningsfrågorna och deras utfall,
bidra till den handleddes utforskande av sitt område, få syn på möjligheter etc så rubriceras detta som orienterande.
För att tydliggöra dessa typer fyller jag ut en tabell med exempel på vad dessa olika interventioner kan utgöras av. Exempel på interventioner i de olika modaliteterna.
Divergent Utforskande Problematiserande Ställer frågor för att den handledde ska
titta närmare på en bestämd situation eller företeelse;
Ställer orienterande frågor – både för den handleddes och sin egen del som bidrar till utforskande av ett sammanhang
Framhåller att det kan finnas olika sätt att se på saken och uppmuntrar den handledde till att pröva flera sätt
Ställer frågor som bidrar till att betrakta vilka perspektiv den handledde tillämpar
Poängterar betydelsen av att se på frågan på flera sätt – ”gå inte vidare utan detta” …
”Du kan inte gå vidare utan att göra dig mer klar över dina egna värderingar i frågan …”
”Nu har du dragit alla utsagor över en kam, men du måste försöka få syn på skillnaderna mellan Ip!”
Konvergent Poängterande Instruerande
Ställer alternativ mot varandra för att belysa ett bestämt sätt att se på saken Diskuterar olika skrivarter för attinpla- cera den handledde i en bestämd skri- vart
Påpekar ett bestämt sätt att lägga upp ett forskningsarbete och för klarar hur det ska genomföras.
”Du kan inte inleda arbetet med dina forskningsfrågor utan måste först skriva fram tidigare forskning …”
Ger exempel på hur data ska bearbetas Ger exempel från egen forskning som förebild
Arbetar förebildligt
Syftet är att skapa en struktur för diskussion kring handledning och synliggöra olika alter- nativa interventionsstrategier samt målen och avsikterna med dessa. De exempel som givits på interventioner i olika rutor kan diskuteras – det är poängen med denna typologi. Kan- ske vill någon flytta på dem från en ruta till en annan. Kanske frågar någon efter en viss intervention som nu inte är nämnd – då kan detta mönster tjäna som underlag såväl för att placera in en viss intervention och närmare granska dess syften.
Olika målbilder kan anknytas till ty- perna:
Målet att utveckla den
• vetenskapliga förmå- gan.
Målet att en uppsats ska bli godkänd •
I den divergenta, och särskilt orienterande inriktningen är processen i fokus (Gerrevall – processinriktning), medan i den konvergenta och då särskilt strategiska inriktningen är pro- dukten i fokus. Utsagan att det är studenten som är målet antyder processinriktning.
Modellerna ska inte uppfattas som ultimata och fixa sätt att beskriva en viss verklighet. De syftar till att ge underlag för prövande diskussioner genom att utgöra kartor över ett komplicerat fält och där de olika polerna kan utgöra fyrar för orientering.
Om jag skulle lägga Lees modell på min egen så skulle det innebära att den funktionella
modellen i första hand svarar mot påverkande
inriktning och att modellen kritiskt tänkande mer står för de orienterande interventionerna. Något liknande kan sägas om Skoglunds metaforer där sanningssökaren representeras av orienterande handlingar och samlaren av påverkande. Gerrevalls produkt-process kan i viss mån ses som kongruent med påverkande respektive orienterande inriktning. Om man är produktinriktad (service) så måste man rimligtvis också ha för avsikt att föra till en bestämd punkt, medan processinriktningen – liksom den orienterande hållningen är sö- kande och inte har en bestämd slutpunkt.
Genom att jämföra de olika sätten att sortera handledningsinriktningar ges yt-
terligare dimensioner till diskussionen om handledning. Sorteringsordningar säger något om vad någon söker efter och ger därmed ytterligare material till betraktandet av detta något – handledningens olika rum.
Jämförelsen dem emellan kan även bidra till uppfattningar om vilka förmågor som handle- daren avser att utveckla. Och om det är olika förmågor för dem ”som är lite efter” och dem som befinner sig på högre forskarnivå.
Referenser
Brew, A 2001, “Conceptions of Research: a phenomenographic study”, Studies in
Higher Education, vol. 26, no. 3, 271-285
Dysthe, (2002), Skriva för att lära: skrivande i
högre utbildning, Studentlitteratur
Emsheimer, Peter, (2006 mars), Fokus på text-
produktion till förfång för forskningsfrågan,
Paper presenterat vid NFPF, Örebro, (http://people.su.se/~petems)
Gerrevall, P. (1992), Högskolestudenters erfar-
enheter av självständigt arbete.
Hagström, E. (2005), Meningar om upp-
satsskrivande i högskolan, Örebro Studies
in Education, Örebro
Högskolelagen, Lag (2001:1263).
Högskoleverket, Examensarbetet i den nya
lärarutbildningen – Rapport 2006:47 R
Lee, A. 2007, Developing effective supervisors: Concepts of research supervision, University
of Surrey, nedladdat oktober 207 från http://epubs.surrey.ac.uk/cgi/viewcontent. cgi?article=1006&context=info_sci Skoglund, C, 2007; Forskarmeta-
forer, Nedladdat från oktober
2007: http://web.mac.com/ crister.skoglund/Crister_Skoglund/ F%C3%B6rel%C3%A4sningsbilder/Sidor/ OH_Forskarmetaforer.html#0
Tomm, K. (2003), Systemisk intervjumetodik,
En utveckling av det terapeutiska samtalet,