Gudrun Edgren och Jakob Donnér, Lunds universitet
Introduktion
Sedan 1980-talet har det funnits en tydlig trend inom högre utbildning mot att studen- ternas lärande ska stå i centrum, snarare än på vad lärarna lär ut. (Barr & Tagg, 1995). Nya arbetsformer har tillkommit vid uni- versitet och högskolor, med syfte att stödja studenters lärande. Dessa arbetsformer utgår från studenternas egna förutsättningar och ger studenterna ett större ansvar för de egna studierna. Exempel på sådana arbetsformer är problembaserat lärande, casemetodik, projektbaserat lärande, ”team-based learning” och ”inquiry-based learning”. Denna trend med ökade inslag av studentstyrt lärande och eget ansvar för studiernas uppläggning har ägt rum parallellt med andra trender, åtminstone i vårdutbildningar (Harden, Sowden & Dunn, 1983).
Vad händer med lärarna i denna utveckling? Nya arbetsformer ställer andra krav på lärarna än den mer lärarcentrerade utbildningsupp- läggningen gjort. Den traditionelle läraren är en ämnesexpert som delger studenterna sina kunskaper. Läraren besvarar frågor från studenter men omfattningen av interaktio- nen styrs av läraren själv. Frågorna kommer dessutom inom lärarens expertisområde. Även i klassiska seminarier brukar läraren ha en tydlig expertroll. Den nya lärarrollen ställer helt andra krav. Läraren blir mer av en handledare som ska hjälpa studenterna att själva identifiera mål för sina studier, hitta källor och vägleda i sökandet efter kunskap. Handledarens verktyg blir öppna eller rik- tade frågor, presentation av fall att utgå från i diskussioner, ge återkoppling, hjälp med problemlösning och med konflikter i grupper. De frågor studenterna ställer kan komma inom breda områden även utanför lärarens expertområde (Neville, 1999).
Hur hanterar lärare detta skifte i lärar- rollen? Vilka utmaningar, glädjeämnen och svårigheter ser de? Hur kan man förbereda
lärare för den ”nya” lärarrollen?
Vårt intresse för detta område har väckts efter lång erfarenhet som lärare för lärare som förbereder sig för rollen som handledare i PBL på en läkarutbildning, samt egen erfarenhet av denna handledarroll. Vi har också genomfört en studie av olika aspekter på tillämpning av PBL inom läkarutbildningens första terminer. Vi har funnit att studenter uppfattat sina lärare som ibland alltför passiva. I en enkät fann vi att några lärare visar brister i sin förmåga att ge stöd enligt PBL-modellen. Vi har också inter- vjuat handledare med begränsad erfarenhet av handledarrollen. De ansåg att det var svårt att avgöra hur aktiv man ska vara och hur mycket man ska ingripa i studenternas arbete. Efter dessa studier har vi ändrat kursuppläggningen så att det tydligare framgår att handledaren har en aktiv roll, men att aktiviteten är an- norlunda än i en lärarcentrerad traditionell undervisning.
Efter lärarkursen skriver varje lärare en personlig reflektion över handledarrollen. I dessa framkommer att många lärare sett att handledarrollen är mer aktiv än de tidigare trott, men ändå ganska passiv. De uttrycker också många farhågor för hur arbetet ska fungera. Är den här uppläggningen av studier effektiv, läser inte studenterna på fel saker, passar det alla studenter, det kan bli svårt när studenterna ska arbete i grupp, hur ska man balansera mellan att styra och avvakta, hur gör man när man inte får föreläsa, vad händer med lärarens identitet som lärare, hur förmedlar man att kunskapsmassan är ett arv från tidigare generationer, hur får man bekräftelse?
Vi menar att denna ”nya” lärarroll har många paralleller i yrkesmässig handledning och i en modern ledarroll. Vi menar också att det är viktigt att utbilda lärare i denna handledarroll så att studenterna inte lämnas helt åt sig själva i sina studier. För att förbättra utbildningen framöver vill vi gärna göra en
fördjupad studie om hur lärare upplever förän- dringen i sin lärarroll när fokus går från lära- rens undervisning till studenternas lärande. En annan intressant studie i det här området skulle vara att följa studenter som utbildat sig inom de nya ramarna (t ex med PBL) när de blir lärare? Hur ser de på sin lärarroll?
Diskussion
Vid Rundabordsamtalet och en efterföljande spontansession framkom många synpunkter. I huvudsak tre områden kunde urskiljas i diskussionen:
Studenterna ser kommunikationen mellan lärare och studenter som central. De vill gärna delta i kontinuerlig utveckling av undervis- ningen genom dialog med lärarna. Två frågor blir centrala för kvaliteten i dialogen. Är stu- denterna så väl insatta i målen att dialogen tar sin utgångspunkt i målen för utbildningen? Och är studenterna medvetna om vad som bäst utvecklar deras förmåga att ta ansvar för det egna lärandet i ett långt perspektiv? Om lärarnas roll ska vara att handleda en lärprocess men studenterna förväntar sig mer direkt hjälp på innehållsnivå kan resultatet bli osäkerhet hos både lärare och studenter och missnöje med undervisningen från stu- denternas sida.
Kan det vara så att lärare utvecklas i sin roll och därvid behöver gå igenom olika faser? Kugel har t ex skrivit en betraktelse över lärares utveckling och enligt denna kan läraren kanske inte inta en faciliterande roll förrän andra utvecklingssteg gåtts igenom (Kugel, 1993). Skulle det vara så blir det viktigt att universitetslärare för sin egen utveckling deltar relativt mycket i undervisning. Även lärares personliga teorier om lärande (Fox, 1983) har sannolikt betydelse för hur lärare förhåller sig till sin undervisning. Om lärarens personliga syn på lärande och den förväntade lärarrollen inte stämmer kan läraren få svårt att förhålla sig till undervisningen. Slutligen skulle även teorier om utveckling från novis till expert kunna utgöra ett teoretiskt underlag för tolkningen av utmaningarna för lärarna (Dreyfus & Dreyfus, 1985).
En stor enighet fanns i gruppen om att områ- det borde bli föremål för vidare studier. Det kan ses som ett kvalitetsproblem för univer-
sitetsutbildningar om det finns en bristande överensstämmelse mellan studenters förvänt- ningar och lärares undervisning. Fortsatta studier skulle kunna undersöka lärares syn på lärande och lärarrollen och utgå från t ex ovan nämnda teorier. Det är också en utmaning för högskolepedagogisk utbildning att visa lärare på förhållningssätt där deras ämneskompetens och vetenskapliga kompetens tas tillvara även i ”nya” lärarroller.
Referenser
Barr, R.B. & Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning–a New Paradigm for Under- graduate Education. Change, 27, 12-25. Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1985) Mind over
machine: The power of human intuition and expertise in the era of the computer.
New York: Free Press.
Fox, D. (1983). Personal theories of teaching.
Studies in Higher Education, 8, 151-163.
Harden, R.M., Sowden, S. & Dunn, �.R. (1983). Educational Strategies in Curricu- lum Development: the SPICES Model.
Medical Education, 18, 284-297.
Kugel, P. (1993). How Professors Develop as Teachers. Studies in Higher Education, 18, 315-328.
Neville, A.J. (1999). The Problem-Based Learning Tutor: Teacher? Facilitator? Evaluator? Medical Teacher, 21, 393-401.