Form, vetenskaplig vederhäftighet eller akribi, är den första kritiska aspekten man måste lära sig hantera som forskarstuderande och detta bedöms i den slutliga produkten, avhandling- en. Akribi kan betraktas som ett minimikrav för att få sin avhandling godkänd. Akribi fångas i begrepp som avhandlingens längd, citat, definitioner av begrepp, figurer, källkri- tik, noter, organisering, referenser, språk, stil och tabeller. De flesta svenska universitet har regler för vetenskapligt skrivande. Det finns även riktlinjer för hur en lämplig struktur på avhandlingen bör utformas, det Erasmie be- nämner typografi och formalia (1983). Dessa kan skilja sig något mellan fakulteter och mellan discipliner, men samstämmigheten
är stor. Ekholm (1983) däremot menar att det inte behövs normmönster av absolut karaktär utan att det skall råda en generös inställning till utformningen av avhandlingen.
Sandstedt och Stigmar (2006) fann att bland de avhandlingsförfattare som blivit un- derkända av betygsnämnden under perioden 1984–2003, påträffades exempel på en förfat- tare som på egen hand inrättat ett unikt och därmed icke vedertaget referenssystem. Även Torstendahl ger sin syn på detta:
”Om man är missnöjd med reglerna får man kämpa för att de skall förändras, men det är något som normalt tar mycket lång tid. Tills det har skett får man foga sig - eller bli ut- definierad som ovetenskaplig” (Torstendahl, 2005, s 216).
Två olika citat bekräftar på liknande sätt formens betydelse:
”Normen om formen var ofantligt mycket star- kare än jag någonsin hade kunnat föreställa mig” (Stenström, 2003, s 72).
och,
”Språket är en del av vetenskaplighetens iden- titet och legitimitet” (Salzer-Mörling, 2003,
s 175).
Vetenskapliga texter följer vanligtvis en strikt struktur som byggs upp med hjälp av abstract, innehåll, bakgrund, syfte, problemställning, teori och forskningsläge, metod, empiri, analys och slutsatser. Det finns andra sätt att strukturera en vetenskaplig text på än den som redovisas här, det viktiga är emellertid att strukturen är tydlig och fungerar väl (Appel och Bergenheim, 2005). Många inne- hållsförteckningar i avhandlingar blottlägger hur stor likformigheten är. Noggrannhet och konsekvens i argumentationen och i hur av- handlingens delmoment kopplas till varandra är nödvändigt. Såväl Appel och Bergenheim (a.a.), som Torstendahl (1994) och Larsson (1994) berör värdet av en strikt struktur, alltså en logisk konsistens och ett inre sammanhang. Exempel på komponenter i den struktur som granskas och bedöms i en avhandling är:
Abstract:
• En sammanfattning som redovisar
avhandlingens innehåll, dvs. syfte, metod och resultat, vanligtvis på engelska.
Titel: Avhandlingens titel skall vara koncis, •
representativ för ämnet, täcka in arbetsom- rådet och fånga läsarens intresse.
Syfte/Relevans:
• Författaren skall redovisa,
motivera och argumentera för studiens vet- enskapliga betydelse och sammanhang (se Erasmie, 1983, vetenskapsrelevans).
Problemställning:
• Det är angeläget att
frågeställningen/-arna tar sin/-a utgång- spunkter i ett formulerat syfte som är klart och tydligt, avgränsat och motiverat (se Eriksson, 1983 och Larsson, 1994).
Täckning/Koppling:
• Det skall finnas en
röd tråd och en balans i avhandlingen mellan problem, syfte, metod, empiri och slutsatser. Inga väsentliga luckor får finnas i framställningen och författaren skall visa medvetenhet om hur problemet avgränsats med beaktande av teori, empiri och mate- rialval.
Originalitet och egna bidrag:
• Avhandlingen
måste innehålla egna bidrag, t.ex. data från egen undersökning eller egna tolkningar av tidigare resultat. Bidragen skall tydliggöras och motiveras. Nyckelord är kreativitet och reflektion. Nyhetsvärdet och nyttan för den framtida forskningen skall vara klarlagt (se Erasmie, 1983, på temat originalitet och något nytt).
Metod och empiri:
• Författaren skall re-
dovisa, diskutera, motivera och argumentera för den valda metoden och visa förståelse för kopplingen mellan problemställning och metod. Tillvägagångssätt för datainsamlig skall redovisas och validitet och reliabilitet kommenteras.
Teori och forskningsläge:
• Teoribildningar
inom det för avhandlingen avgränsade om- rådet skall redovisas och diskuteras, även det som uteslutits bör motiveras. Kopplingen till den egna undersökningen är viktig. Begreppsbildning tillhör detta avsnitt. Det är viktigt att författaren under något avsnitt visat god förtrogenhet med relevant litteratur för de avgränsade problemställn- ingarna och dess aktualitet (a.a., angående vetenskapsrelevans).
Analys:
• En klar, saklig och trovärdig analys
med koppling till det empiriska materialet och de gjorda frågeställningarna skall göras, helst i ett särskilt avsnitt. Egna tolkningar skall tydliggöras.
Argumentation:
• Under denna punkt
bedöms hur väl avhandlingens slutsatser är underbyggda, läsaren skall kunna se hur dessa följer teori och empiri.
Resultat/Diskussion:
• Författaren skall i ett
särskilt avsnitt föra en logisk och systema- tisk argumentation kring sina resultat och därefter diskutera dessa. Det ska finnas djup, bredd och trovärdighet i resonemanget där läsaren kan följa den röda tråden från problemställning, via teori (egen teori och generaliseringar), metod och empiri till resultat och diskussion (se Eriksson, 1983 och Larsson, 1994).
Vid en jämförelse är samstämmigheten stor mellan rubrikerna ovan och det material vi hittade i våra sökningar på Internet och inom forskning på området. Förvisso använder olika discipliner skilda begrepp och formuleringar men det finns trots allt skäl att utifrån kart- läggningen förutsätta att dessa rubriker med tillhörande innehåll är representativa för vad som bedöms i en avhandling.
Vi konstaterar utifrån vår empiri att den skriftliga framställningen är central i av- handlingsarbetet och innehåller normativa element som relativt lätt kan dokumenteras i form av kriterier. Strukturen kan utifrån olika ämnestraditioner se lite olika ut men de olika komponenterna bör på ett eller annat sätt kunna spåras i avhandlingen.
Innehåll
För innehållet och hur de olika avsnitten skall utformas och länkas samman finns normer och regler som utvecklats över tid men dessa kan vara diffusa och svåra att identifiera. Det är i det innehållsliga som bedömningen blir mer komplicerad, då bedöms det som formen innehåller. Här kan meningsmotsättningar och tolkningar uppstå om vad som är godkänt eller inte. Vilket innehåll är det som granskas (vad) och vilka kvalitetskrav ställs på detta (hur)? Originalitet är exempelvis ett kvalitets- krav som kan ställas på flera områden, syfte, teoriavsnitt, metod osv.
Appels och Bergenheims (2005) uppfattning är att bedömningen skulle kunna ske utifrån kategorierna samhällsrelevans, kommunika- tion/artikulation, systematisk reflektion, vär- dering av resultat samt en prövande hållning. Detta är något som även Björklund (1996) anför. Andra bedömningsgrunder är balansen mellan data, fynd, analys och tolkning, hur tidigare forskning används, hur arbetet hänger ihop samt hur texten fungerar rent språkligt och stilmässigt. Avhandlingens omfattning, relationen mellan djup och bredd samt mellan deskription och analys kan också diskuteras som övergripande kriterier för acceptans. Ap- pel och Bergenheims (2005) ansluter sig till Härnqvists (1975) resonemang om kriterier för en godtagbar avhandling. Härnqvist (a.a.) talat å ena sidan om en tydlig redovisning av syfte, problemställning och anknytning till forskningsläget, dvs. den innehållsliga vad- aspekten. Å andra sidan om hur-aspekten, dvs. kvaliteten på självständighet och analys. Det skall också framgå vad som är författa- rens egna bidrag. Det är viktigt att den fors- karstuderandes gesällprov innebär att denne förmår att självständigt skapa något och visar prov på hög grad av systematik i forskningen (Ekholm, 1983). Systematik, menar Ekholm (a.a.), är ett krav för att bli accepterad som självständig forskare.
Vi vill även knyta an till några artiklar som diskuterar kriterier för avhandlingar. Erasmie (1983) menar att det finns fyra kriterier för hur ett vetenskapligt arbete kan värderas, näm- ligen samhällsrelevans, vetenskapsrelevans, kommunicerbarhet samt typografi och forma- lia. Med samhällsrelevans, som också enligt Erasmie är det viktigaste vid bedömningar av avhandlingar, avser han att avhandlingar skall ha synbar anknytning till nutida eller framtida problem i samhället. Vetenskaps- relevans innebär att avhandlingen skall vara systematisk och ha en tydlig vetenskaplig metod och teknik samt beskriva forskningen inom det fält som granskas. Avhandlingen skall dessutom tillföra något som är nytt. I kriteriet kommunicerbarhet ligger att en av- handling skall presenteras på ett sätt som gör att budskapet når så många som möjligt (a.a.). Eriksson (1983) menar att vetenskapliga tan- kar skall vara publika och inte privata, de skall
därför vara förståeliga och kommunicerbara. Typografi och formalia är enligt Erasmie en absolut nödvändighet och de internationella regler som i allmänhet finns för tidskrifter och rapporter måste efterlevas (se även Sandstedt och Stigmar, 2006; �erdelin, 1983). Detta är tydligt i det Ahlström (2005) och �erdelin (1979) redovisar för hur vetenskapliga artiklar skall skrivas. Erasmie (1983) accepterar inte att avhandlingen endast skulle betraktas som ett gesällprov. Avhandlingen bör därför vara originell genom att den t.ex. utnyttjar teknik och metod på ett nytt och effektivt sätt för att lösa studiens problem.
Kriterier eller kvaliteter är något som även Eriksson (1983) och Larsson (1994) diskuterar och betraktar utifrån olika perspektiv såsom problem- och ämnesval, forskningsprocess, framställning och resultat. Utöver dessa kriterier menar Eriksson att det finns något som han anser viktigt nämligen ”den veten- skapliga hederligheten”. Även �erdelin (1983) talar om kriterier i form av administrativ skicklighet, förmågan att skriva kommuni- cerbart, teknisk skicklighet, vetenskaplighet samt olika yttre kunskaper som presenteras i avhandlingen. Han poängterar att det viktigaste är vetenskapligheten och syftar då på det nya avhandlingen tillför forskningen, förmågan till teoribildning, idérikedom och förmågan att bygga upp den vetenskapliga studiesituationen.
Även Björklund (1996) och Strannegård (2003) framhåller att den kritiska gransk- ningen är nödvändig för hur forskning blir vetenskap. Björklund (1996) beskriver de olika delarna i forskarutbildningen där normen och formen är centrala – den offentliga gransk- ningen, redovisningen efter ett bestämt system samt opponentens och respondentens roller. På liknande sätt menar Engwall och Olofsson (1977) att det bör ligga i opponentens roll att ge uttryck för vetenskapssamhällets professio- nella normer i samband med den granskande insatsen av avhandlingar. Slutprodukten skall vara kommunikativ (ha hög läsbarhet) såväl skriftligt som muntligt och vara tillräckligt generell för att vara tillgänglig för vetenskaps- samhället. Ekholm (1983) ansluter sig till detta och menar att någon absolut norm inte finns men kravet på tydlighet och kommunicerbar-
het kan inte tummas på (jfr Erasmie, 1983; Eriksson, 1983; Larsson, 1994). Vi konstaterar att innehållet är kopplat till form och struktur och det finns normer för vad som är angeläget och nödvändigt för att en avhandling skall godkännas. De omfattar bland annat ana- lys, argumentation, data, kommunikation, kreativitet, metod, ny kunskap, originalitet, teori och täckning. Detta innebär bl.a. att avhandlingen skall vara kommunicerbar, ha samhällsrelevans och tillföra något nytt till vetenskapssamhället.
Socialisation
Balansen mellan socialisation och självstän- dighet är ett mer subtilt område och låter sig svårligen formuleras genom kriterier, regler, anvisningar eller riktlinjer. Med socialisation avses den process genom vilken grupplevande arters individer införlivar omgivningens nor- mer/kultur för att stärka gruppens samlevnad och överlevnadsmöjligheter. Det åstadkoms ofta indirekt via kontakt med gruppens med- lemmar, det vill säga till stor del omedvetet (�ikipedia, 2007). Socialisation innebär att bli erkänd av andra forskare, visa sig ha något eget, genom utbyten av kunskap bli bekräftad, skapa sig en tillhörighet genom att acceptera normer och kunna identifiera sig i det kollektiv som kallas vetenskapssamhället. Socialisatio- nen in i vetenskapssamhället är nödvändig och stärker banden mellan den blivande forskaren och det akademiska skrået (Björklund, 1996; Gardner, 2005; Salzer-Mörling, 2003; Schoug, 2004; �eidman m.fl., 2001). En förutsättning för inträde i vetenskapssamhället är att lärande sker i samband med socialisationen. Detta lärande kan bidra till ökad förståelse av den tysta kunskapen. �enger (1998) benämner lärandet i en social praktik för Communities
of Practice:
”…presents a theory of learning that starts with this assumption: engagement in social practice is the fundamental process by which we learn and so become who we are. The primary unit of analysis is neither the indi- vidual nor social institutions but rather the informal ‘communities of practice that people form as they pursue shared enterprises over time” (�enger, 1998, foreword).
En nödvändig konsekvens av Rasmussens resonemang (2000) kring termen socialisation är att forskarstuderande deltar i den kommu- nikation som pågår i vetenskapssamhällets sociala sammanhang, t.ex. i högre allmänna seminarier och vetenskapliga konferenser. Kommunikationen omfattar inte bara utbyte av fakta utan också avläsning av andras bete- enden och därmed kännedom om till exempel de sociala normer som man kan använda för att bedöma sitt eget förhållningssätt.
Karlsson (2004) sammanfattar i citatet nedan hur vi ser på och använder begreppet socialisation i denna text:
”Forskares socialisation kan därmed konkreti- seras till att gälla frågan om hur nya forskare blir en del av forskarsamhället samt hur detta kan förstås i relation till forskningspraktiken”
(Karlsson, 2004, s 20).
Professionen medverkar i den vetenskapliga utbildningen av nya medlemmar. Denna pro- fession prövar medlemmarnas kompetens och kvalitet i formella och institutionella former som t.ex. vid disputationen. Här har ämnes- företrädaren, oftast professorn, rollen som ”gatekeeper” och skall som sådan upprätthålla de normer, regler, konventioner, vanor och värderingar som vetenskapssamhället ställt upp för en godkänd avhandling. Varje aktör, framför allt de seniora forskarna, bevakar att allt går ’rätt’ till innan tillträde beviljas till vetenskapssamhället. Becher and Trowler för ett liknande resonemang och benämner dessa vetenskapens väktare för ”gatekeepers”:
“The role of ‘gatekeeper’ – the person that determines who is allowed into a particular community and who remains excluded – is a significant one in terms of development of knowledge fields” (Becher and Trowler, 2001,
s 85).
Nyantagna forskarstuderande ger ofta ett lätt desorienterat intryck och den nya forskarstu- denten vet sällan vad som förväntas av henne eller honom. Det kan finnas många skäl till osäkerheten kring förväntningarna, men ett svar på frågan kan vara att det är just denna osäkerhet forskarutbildningen går ut på att
undanröja (Kärreman, 2003). Schoug (2004) sällar sig till skaran som konstaterar att fors- karstuderande är lätt förvirrade och kritiska till systemet – något som är mer uppenbart i början av forskarutbildningen. I detta sam- manhang utgör socialisationen en viktig del av forskarutbildningen och är enligt Appel och Bergenheim (2005) den process vari handledarna skall klargöra såväl kriterier som hur kvalitetsbedömningar kan göras för de forskarstuderande. Detta är även något som kommer fram i debattskriften Att handleda
blivande forskare (SULF, 1994) där författarna
menar att forskarutbildningen är en kreativ mognadsprocess. Den forskarstuderande lär sig ställa originella frågor och att inta ett vetenskapligt förhållningssätt. Kritiken mot brist på tydlighet är som starkast i början på forskarutbildningen och forskarvärlden kan då uppfattas som gåtfull:
”En förutsättning för att lyckas i forskarsam- hället är med andra ord att man inhämtar den tysta kunskap som krävs för att man skall kunna uppträda med framgång i den akade- miska världen” (Schoug, 2004, s 77; se även
Kuhn, 1970; Polanyi, 1958, Salzer-Mörling, 2003).
�eidman m.fl. (2001) anser att forskarstude- rande genomgår fyra faser under sin individu- ella forskarutbildning. Dessa faser benämns anticipatory, formal, informal och personal. Det första steget innebär att den forskarstu- derande börjar sin utbildning och behöver lära sig nya roller, procedurer och agendor som måste följas. Den forskarstuderande är uppmärksam och lyssnar noggrant för att förstå vad som behövs. Steg två karaktärise- ras av att den forskarstuderande observerar äldre forskarstudenters roller, samtidigt som han eller hon lär sig vad som förväntas och hur det skall genomföras. I steg tre anammar forskarstudenten acceptabla beteenden, för- står sin roll och börjar känna sig mindre som student och mer som forskarstudent. Till sist känner sig den forskarstuderade som en del av gemenskapen:
“Professionalism, however, is not merely a mat- ter of externally recognized accomplishment
but also involves the internal acceptance of a value system indicative of the newly accepted role“ (Weidman m.fl., 2001, s 49).
Ytterligare något som ingår i socialisationen, är kompetens och identitet som en del av professionen:
“One of the most important outcomes of profes- sional socialization is an evolving professional identity” (�eidman m.fl., 2001, s 16).
�eidman m.fl. (2001) menar att för en bli- vande forskare är det viktigt att ”förvärva kunskap”. Detta innebär tillräcklig kunskap och skicklighet för att kunna axla den roll som professionen kräver. Det är vidare nödvändigt för att få ansluta till professionen att ”inves- tera” i sådant som ger status och gott rykte, att ge upp val av alternativa karriärer samt ge all sin tid åt professionen. Det tredje elementet som är nödvändigt för att bli medlem i kåren är ”ett totalt engagemang”.
De olika stegen i socialisationen innebär att forskarstudenten måste släppa taget om den säkerhet han eller hon haft som student:
“…with each passage some magic must be given up, some cherished illusion of safety and com- fortable, familiar sense of self must be cast off, to allow for the greater expansion of our own distinctiveness” (�eidman m.fl., 2001, s 5).
Den tysta kunskapen har stor betydelse för forskarutbildningen och kunskapen skiljer sig åt mellan disciplinerna, vilket innebär olika former och normer för t.ex. hur en avhand- ling skall se ut (Björklund, 1996; Gerholm & Gerholm, 1992; Strannegård, 2003). Nätver- kens betydelse kan i detta sammanhang inte överskattas:
”Forskarens nätverk bygger på personligt för- troende, och personligt förtroende återskapas bara genom lojalitet, tjänster och gentjänster”
(Hasselberg, 2004, s 21, se även Björklund, 1996; Gerholm & Gerholm, 1992; Sörlin, 1994).
En stor del av den tysta kunskapen kan forskarstudenten ta till sig genom att vistas
i miljön (Kvale, 2000; �enger, 1998). Se- minariets betydelse för att lära och förstå vetenskapssamhället är stor, liksom att lära sig vetenskapligt läsande och skrivande. Inte minst det senare har stor betydelse. En del forskarstuderande efterlyser explicita regler medan många handledare har svårt att arti- kulera sina krav innan de har en text framför sig som de kan kommentera:
”Mästaren delger gesällen alla sina yrkeshem- ligheter och överför, till stor del genom tyst kunskap, den hantverksskicklighet han eller hon besitter. I gengäld blir gesällen skyldig mästaren lojalitet” (Hasselberg, 2004, s 20, se
även Gerholm & Gerholm, 1992; Karlsson, 2004; Salzer-Mörling, 2003).
Appel och Bergenheim (2005) menar att forskarstudenter under forskarutbildningen successivt skall utveckla förmågan att själva göra vetenskapliga kvalitetsbedömningar. En vetenskapligt aktiv handledare har större möjlighet att hjälpa den forskarstuderande att utveckla denna förmåga. Förmågan utveck- las t.ex. genom att handledaren tar med den forskarstuderande på disputationer, ser till att denne får delta i konferenser, ges möjlighet att läsa andra forskarstuderandes material, delta i undervisning och andra aktiviteter. Appel och Bergenheim (2005) applicerar även Hessles legitimitetstrappa2 på forskarutbildningen där den forskarstuderande om möjligt tar sig från ensamhet-förvirring-inkompetenskänsla-sta- diet, till att självkritiskt granska och slutföra det självständiga arbetet, avhandlingen (jfr �eidman m.fl., 2001, om de forskarstude- randes fyra faser).
Även Ekholm (1983) resonerar kring värdet av att den forskarstuderande utvecklar en kritisk inställning som genomsyrar hela forsk- ningsarbetet. Den kritiska hållningen skall komma till uttryck i både granskningen av andras arbete och befintliga teorier men också i form av självkritik mot den egna insatsen och analysen.
Socialisation, eller kultur som Appel och Bergenheim (2005) benämner det, innebär att den forskarstuderande under den långa
2 Se Appel och Bergenheim (2005) sid 195 ff.
forskarutbildningen förväntas tillägna sig den speciella kultur som forskarvärlden utgör. Ci- taten nedan visar på socialisationens betydelse och det samspel som är nödvändigt mellan aktörerna som deltar i forskarutbildningen:
”Det viktiga för handledaren är förutom att läsa och kommentera också att hjälpa dok- toranden att förstå sig på det vetenskapliga samfundets regler” (Colla & Corvellec, 2003,
s 82).
”Huruvida en avhandling realiseras eller inte, tror jag nämligen hänger nära samman med en doktorands förmåga att möta och orientera sig i alla de värderingar som råder inom en professionell kultur” (�etterström, 2003, s
147).
Att delta i vetenskapliga konferenser samt att få tillgång till handledarens nätverk har betydelse för en forskarstuderandes framtida karriär. En stor del av tiden under forskar- utbildningen handlar om anpassning, att knäcka koder och följa spelets regler (Eriks-