Ett namn som kommit fram dels i en intervju, men också i referenslistor i många yttranden om livsfrågor, är Roland Goldman och hans arbeten. Gold-mans bok från 1965 Readiness for Religion, är en uppföljare till hans tidigare publicerade undersökningar om utvecklingen av det religiösa tänkandet hos barn (Goldman 1964). Goldman säger att dessa undersökningar pekar på problem med religionsundervisningen i skolan och att det nu, i den senare boken, är dags att utveckla positiva exempel. Parallellt med publicerandet av boken publiceras en serie undervisningsmaterial med samma namn som bo-ken. Goldman är viktig att uppmärksamma eftersom hans undersökningar och hans idéer också går igen i UMRe-projektet – se t.ex. Westling & Pet-tersson 1977 – men undersökningen finns också med hos Sven G Hartman (Hartman 1986).
Vad finns det då för likheter mellan vad som exemplifierats som livsfrå-gor och det Goldman ger som exempel på life-themes? Goldman ger dessa exempel på life-themes för de yngsta skoleleverna (first year juniors), de lite äldre (second year juniors) resp ännu äldre (the two last years of the junior school – 9,10 års ålder):
Homes, Feet, Friends, Clothes, People who help us, Breakfast time, Pets, Seeds, Shepherds and sheep, Birthday and Parties, Hands. (Goldman 1965:
111)
Holidays, Milk, Journeys, Fire, The seasons, Gifts, Bread, Beginnings and endings. (Goldman 1965: 111)
Myself, Creation, Light, Water, Sound, Growth, Air, Law and Order, Names, Stories (Goldman 1965: 141)
Exempel som i förhållande till de exemplifieringar som getts i svenska kurs-planer sticker ut är t.ex. fötter, kläder, frukost, herdar och får, händer, mjölk, bröd. Det är också tydligt i urvalet av exempel – och senare i sättet att visa hur de kan användas i undervisningen – att exemplen motiveras av att de är viktiga för att grundlägga en förståelse för bibeln och berättelser i den. Ett sådant exempel är herdar och får, men också exemplet bröd i citatet.
Natur-ligtvis saknas också exempel från livsfrågorna i kursplanerna – t.ex. skuld och förlåtelse, ansvar.
För de ännu lite äldre eleverna redovisar Goldman några exempel på vad han omväxlande kallar religious themes och bible themes. Exempel på sådana teman är: What kind of God did they believe in?, How did they look at suffering?, The Bible looks at death, What is right or wrong? och Differ-ent kind of loving (Goldman 1965: 178). Det blir slående när Goldman ut-vecklar några av dessa teman hur nära de ligger de teman som Samuels plan-scher avsåg att introducera, t.ex. i temat om kärlek där paralleller görs mel-lan en berättelse i Hosea och ungdomars erfarenhet av kärlek, och betoning-en av räddningbetoning-en i form av Jesus som betoning-en räddare (”savior”). En ytterligare likhet är att båda menar att temana skall underlätta bibelläsning. En tydlig skillnad är att Goldmans teman verkar vara menade att få ta mycket längre tid än vad planscherna verkar implicera i det att temana där hanteras paral-lellt.
Det bör i detta sammanhang noteras att Goldmans uttryck life-themes ute-slutande används för den obligatoriska skolans tidigare år – och att livsfrågor i det svenska sammanhanget används inte bara i grundskolan utan också för gymnasiet.
En ytterligare tydlig skillnad mellan Goldmans exempel och de som åter-finns i de svenska materialen är att Goldman hela tiden refererar till kristen-domen som den enda religionen och inte fäster någon större vikt vid att hans life-themes skall vara generaliserbara till andra religioner eller livsåskåd-ningar. Tydligast blir det nog med exemplet om får och herdar som väl en-dast är relevanta att uppmärksamma om det sätts i samband med Jesus utta-landen om sig själv som den gode herden? Det blir i alla fall tydligt att Goldman inte menar att ett life-theme alltid kan utgå från eleverna och deras intresse, på det sätt som formuleringarna i de två svenska materialen gett exempel på. Mest dock kanske kursplanerna.
Men Goldman introducerar inte bara life-themes. Han har också en moti-vering till varför en förändring av undervisningen behövs. När han skall tydliggöra detta målar han inledningsvis upp en mörk bild av undervisningen i religion i England och Wales, de två länder där det infördes en religiös undervisning i statliga skolor år 1944. Effekterna verkar ha uteblivit. Kun-skapen om bibeln och den kristna tron är låg, attityden till religion negativ.
Inte heller kan några effekter av undervisningen ses i form av ökat guds-tjänstdeltagande eller i form av flera troende kristna, snarare tvärtom. Seku-lariseringen är stark, tonårsgraviditeter ökar. Goldman ställer sig i och för sig frågan om detta är meningsfulla mått på undervisningen – hans resonemang tydliggör vikten av att vara tydlig i vad undervisningen har för syfte när pro-blemen med undervisningen skall diskuteras och motiveringarna till föränd-ringarna framhållas.
I Tonåringen och livsfrågorna finns ingen hotbild mot skolämnets exi-stensberättigande motsvarande den Goldman för fram från England och
Wa-les. Inte heller finns något misslyckande i form av uteblivna ökningar av antalet troende eller gudstjänstdeltagare. Även om det skall betonas att dessa misslyckanden kanske inte är helt allvarliga argument i Goldmans text hel-ler. Goldman påpekar ju att vissa väldigt övergripande mål skulle strida mot Kristus. En motivering som knappast skulle vara tänkbar i dialogen om skol-ämnet i Sverige, där det ju har en tydligt konfessionslös karaktär. En del av dessa mål som demokratifostran finns dock kvar i svenska läro- och därmed även kursplaner. Här förläggs i stället problemet entydigt till elevernas atti-tyder till undervisningen och införandet av livsfrågor skall då förändra elev-attityden eftersom elevernas ointresse för de religiösa formuleringarna som hittills stått i centrum skall ersättas genom att de har ett stort intresse för frågorna om de formuleras i ett annat språk. Undersökningen utgår från detta som ett faktum – problemet är mer instrumentellt: att undersöka vilka dessa problem är som eleverna är intresserade av.
Flera av de uteblivna effekter som Goldman tar upp är otänkbara i det svenska skolsystemets kursplaner. Här finns en väsentlig skillnad i syftet med undervisningen mellan England och Sverige – men Goldmans bidrag i svensk religionsdidaktik har knappast varit att ge undervisningen ett syfte, utan att förändra metodiken i undervisningen. Ett syfte som nog också är hans viktigaste i boken från 1965. Diskussionen om effekterna, de uteblivna, får tjäna som motivering till vikten av att förändra undervisningen. Skol-ämnet verkar – när Goldman skrev – ha varit ifrågasatt i England och Wales.
Han pekar på alternativet – att den religiösa undervisningen förflyttas till de olika religiösa samfunden, som i Frankrike och USA. Detta ger intrycket att vara en del av den hotbild som Goldman vill hantera genom sitt bidrag.
Undervisningen beskrivs som bibelcentrerad och mycket inriktad på fak-ta. Detta är problematiskt, enligt Goldman, då det strider mot hans under-sökningsresultat. Hans alternativ sägs vara mer inriktat på elevernas egna arbete – han beskriver själv den förändring han vill åstadkomma på detta sätt:
The major finding supports a move from a Bible-centred content of religious education to a content which more closely approximates to the real world of children using their experiences and their natural development rather than imposing an adult form of religious language upon them. (Goldman 1965: 9) Piaget kan anas i tanken om en naturlig utveckling, vilket också blir tydligt i de invändningar som görs mot en del slutsatser av Goldmans undersökningar som görs i UMRe (t.ex. i Westling & Pettersson 1977). Men inriktningen på elevernas egna erfarenheter och deras egen värld i stället för fokuseringen på en religiös tradition med ett specifikt vuxenspråk, påminner tydligt om den ambition som förs fram i kursplaner från 1969 och framåt. Likaså betoning-en av elevernas aktivitet.
Vad kan då eleverna ha för erfarenheter som är relevanta inför life-theme?
Erfarenheterna har ofta mycket med familj att göra. Det kan handla om an-knytningen mellan mamma, pappa och bibelns texter. Det kan gälla erfaren-heter av högtider – jul, påsk etc.
När det gäller just det life-theme han kallar får och herdar anser Goldman det tydligen troligt att engelska elever har varit på biltur (med familjen) och sett får på landsbygden. Men är inte dessa erfarenheter ganska tydligt knutna till en harmonisk medelklass med föräldrar som har råd med bil och som tar med sina barn på bildande resor, eller i varje fall uppmärksammar det som passerar utanför bilfönstret? Detta kan visa på ett problem med erfarenhet som utgångspunkt. Ju mer blandad klassen är desto större bidrag kan erfa-renheterna ge till förståelse av ett mångkulturellt samhälle – och tvärtom.
Dock är Goldmans ambitioner begränsade till kristendomen som religion.
Det har märkts tydligt i vissa exempel på vad som förts fram som life-themes. Men om denna tanke skall kunna användas i undervisningen måste det ju finnas vissa mer eller mindre gemensamma erfarenheter hos eleverna att utgå från för att komma fram till de bibeltexter som är målet i life-themes.
Ju mer ett samhälle betonas som mångkulturellt med grupperingar som har olika uppväxter, desto mindre troligt är det att Goldmans exempel kan passera utan att problematiseringar väcks runt det – hur pass gemensam är den beskrivna erfarenheten? Om en central tanke för undervisningens upp-läggning är att eleverna skall kunna utgå från sina erfarenheter blir detta en fundamental invändning mot hur undervisningen organiseras.
Men Goldman är tydligare än de svenska kursplanerna i att även om man utgår från elevernas erfarenhet så är det inte tillräckligt för att komma fram till målet i life-themes. Erfarenheten är en brygga (bridge) – men det krävs en utveckling för att undervisningen skall fungera. Trots att Goldman talar om naturlig utveckling menar han inte att den sker av sig själv:
Developmental limits do not mean we should wait passively while matura-tion, the natural process of growth occurs. The limitations of the young may be due to their rate of natural growth, but may also be cased by sheer inexpe-rience. If certain experience are made available to a child earlier than he would normally encounter them these limits may be pushed further back to an earlier stage. This in fact is the function of education. (Goldman 1965:
25f)[…]
In a sense, religious growth is dependent upon all other growth, since unless a child has a fairly wide range of experiences to draw upon he cannot begin to interpret and relate them to a theological view. In other words, there is a timelag between general experiences and its interpretation. (Goldman 1965: 26, kursiveringen tillagd)
Ett exempel på tidsförskjutningen mellan erfarenhet och tolkningen av den skulle kunna vara den återgivna berättelsen om den lilla flickans tolkning av hur universitetets klocktorn växer och minskar alltefter hur den bil hon
fär-das i rör sig upp och ner till skillnad mot en tolkning av att det är bilen och dess passagerare som ändrar sin position. Goldman poängterar i sin syn på utveckling att den naturligt, i betydelsen vanligen, sker på ett sätt som går att kartlägga och som är resultatet av hans undersökningar. Denna utveckling sker dock inte av sig självt, dvs. det är undervisningens kärna att förhålla sig till det för barnet möjliga och ge tillgång till något mer. Detta tillskott kallar han att ge barnen tillgång till erfarenheter som de annars kanske inte skulle fått – i varje fall inte just här och nu. Här framstår en tydlig skillnad mot de svenska kursplanerna när de talar om att utgå från elevernas erfarenheter.
Det som kritiskt kallats svammeltyckande av en av de intervjuade lärarutbil-darna. Goldman är tydlig i vart undervisningen skall komma.
Han uppmärksammar också att erfarenheter tolkas, de sätts in i någon slags förståelseram. Målet för undervisningen ser han utifrån ett teologiskt synsätt. Även om detta mål inte överensstämmer med målet för undervis-ningen i religionskunskap i svenska skolor, så är påpekandet om skillnad mellan erfarenhet och tolkning av erfarenhet viktigt. De frågor som har rele-vans blir då: Vilken förståelseram kan erfarenheterna sättas in i igenom sko-lans undervisning? Och vilka erfarenheter kan undervisningen göra tillgäng-liga för eleverna? Goldmans egna exempel är starkt färgade av att han disku-terar problemen endast relaterade till undervisning i kristendom, vilket dess-utom ibland märks i de attityder han visar till andra religioner som t.ex.
mindre intellektuellt krävande (Goldman 1965: 41).36
Ett ytterligare problem, eller en begräsning, som Goldman för fram är av-ståndet mellan den kultur som finns i bibeln, vilken är en lantlig kultur – han kallar det ”bible-society” – och den kultur som eleverna har erfarenhet av – ett modernt samhälle med storstäder, massproduktion. Han framhäver denna skillnad som:
One of our major tasks in education is to bridge this cultural gap, so that the experience of which the Bible speaks, although expressed within the context of a vastly different society, is still seen as the basic experience of men and women of all times and societies, including our own. (Goldman 1965: 38, kursivering tillagd)
För svensk religionsundervisning blir denna skillnad mellan elevernas erfa-renhet och stoffets samhällsbild ännu mer akut. Det är ju inte bara bibelns samhälle som står i centrum för undervisningen. I Sverige ingår ju alla världsreligionerna – och övriga livsåskådningar. Goldmans exempel har samtliga bibeln och dess texter som mål.
36Goldman resonerar om målet för undervisningen senare i boken och kallar då många av de ovan återgivna mål han fört fram för sekundära. Hans ståndpunkt är att undervisning om (eg.
i) kristendom för att skapa en bättre moral, demokratikänsla etc. hos människor strider mot religionen själv. Han kallar denna sorts mål för sociala och säger att de strider mot Kristus (Goldman 1965: 59. Goldman utvecklar sin argumentation i fortsättningen av detta kapitel).