Detta kapitel är det tredje som följer samma struktur med fokus på vad, var-för och hur. Tidigare inom respektive material, och nu likheter och skillnader som framträder mellan de båda materialen. Här börjar också sökandet efter de likheter och olikheter i dialogicitet som kan finnas i materialen – genom att i varje fall yttrandenas explicita anknytningar till texter utanför dem själ-va lyfts fram. Detta är en del av själ-vad Robbins kallar ”intertexture” (Robbins 1996: 40f). Fokus här är alltså inte så mycket skillnader inom de två materia-len utan mellan dem – även om också skillnader mellan yttrandena inom respektive material också går att förstå som intertexture. Kapitlet avslutas med en närläsning av Lgr 69 för att tydliggöra den struktur kursplanen är ett exempel på, dvs. ett exempel på dialogiciteten i kursplanerna.
Vad?
Den kanske mest tydliga skillnaden mellan intervjuernas och kursplanernas yttranden är att kursplanerna har ett antal olika utryck som används för den sorts frågor som kan vara livsfrågor. Utöver livsfrågor används i kursplaner-na religiösa och etiska samtal, ibland i omvänd ordning, livsåskådningsfrå-gor, tros- och livsåskådningsfrålivsåskådningsfrå-gor, frågor om livet och tillvaron, existentiel-la frågor. Ytterligare tillkommer en del mer konkreta exempel som ofta räk-nas upp i par, vanligast liv och död.
Hos intervjupersonerna dominerar i stället livsfrågor. Antalet uttryck som används är mindre, konsekvensen i användandet av just ordet livsfrågor blir i och med det större. Men livsfrågor är inte det enda uttrycket där heller.
Ibland används existentiella frågor. Det uttrycket förekommer hos 8 inter-vjupersoner32. Det saknas hos en junior kvinna och tre seniora män. Livs-åskådningsfrågor är vidare klart mer ovanligt bland intervjupersonerna än i kursplanerna. Endast två intervjupersoner använder överhuvudtaget uttrycket livsåskådningsfrågor och de är båda seniora (Susanna och Sebastian).
32I en av intervjuerna är det dock jag som intervjuare som introducerar livsfrågor. Intervju-personen har inte använt det tidigare i intervjun.
I och med detta kan också hävdas att uttrycket livsfrågor spelar större roll i lärarutbildarnas yttranden än det gör i kursplanerna. För livsåskådningsfrå-gor är förhållandet det motsatta.
När intervjupersonerna skall förklara livsfrågor använder de ibland expli-cita referenser till texter med hjälp av namn. Detta är vanligast i den seniora gruppen. Exempel på sådana referenser är Viktor Frankl, Martin Buber, Paul Tillich och Lars Gyllensten. Det förekommer även mer allmänna referenser till riktningar som existentialismen eller existensfilosofin, eller så sätter de in sin exemplifiering i ett sammanhang genom att kvalificera livsfrågor till t.ex.
existensfrågor (som Susanna och Sara). Ibland blir dessa referenser väldigt vaga – som Johans referens till ”en kvinna på TV”. I kursplanerna förekom-mer – med något enstaka undantag – överhuvudtaget inte denna sorts refe-renser till yttranden utanför kursplanerna själva (se vidare närläsningen av Lgr 69 nedan som vill förtydliga detta).
Livsåskådningsfrågor ingår i en kedja av yttranden som kan exemplifieras av Anders Jeffners livsåskådningsforskning. I en text exemplifierar han den-na sorts frågor med motsättningen mellan materialism och idealism (Jeffner 1968). Ett ytterligare yttrande som skulle kunna nämnas för denna röst är Torsten Åbergs redan tidigare nämnda (Åberg 1952). Denna sorts ningsfrågor verkar vara förenliga med det som inom tros- och livsåskåd-ningsforskning kallas livsåskådningsdebatten. En text – inte nämnd men ändå spridd – skulle då vara Ingemar Hedenius Tro och vetande. Bland in-tervjupersonerna använder i varje fall en intervjuperson (Samson) frågor om tro och vetande på ett sätt som gör denna association möjlig33.
I kursplanerna går livsåskådningsfrågor också att sätta in i de kedjor av yttranden som kanske tydligare syns i det att livsfrågor nämns i samband med livsåskådningar och livsåskådningsdebatt första gången i Lgr 69. Kurs-planerna ger fingervisningar om att livsåskådningsfrågor handlar om frågor som sätter de religiösa sanningarna i fråga. Och med tanke på den tid som de tidigaste kursplanerna skrevs i blir då även i detta fall Ingemar Hedenius religionskritik ett möjligt yttrande i en sådan kedja.
Existentiella frågor kan på samma sätt hänföras till yttrandekedjor som tar sin utgångspunkt i existensfilosofiska eller existentialistiska yttranden. Hos intervjupersonerna är anknytningen explicit hos en intervjuperson (Sara) som nämner Benkt-Erik Benktson som skrivit om livsfrågor inom existens-filosofi (t.ex. Benktson 1990). En annan kedja som yttrandena tydliggör blir filosofin existentialism (Sofia), vilken som litterär strömning kartlagts av Thure Stenström (Stenström 1966), men också författaren Lars Gyllensten nämns av intervjupersonerna (Samson). Här kan dialogiciteten mellan frågor om livet och tillvaron, och existentiella frågor poängteras. Kursplanernas uttryck ”frågor om livet och tillvaron” blir då ett uttryck som inte lika expli-cit kan inordnas i existensfilosofins kedja av yttranden. Det är vagare och för
33Hedenius namn och debatten om tro och vetande nämns i en av intervjuerna.
tanken till ontologi och antropologi i mycket vid mening – ”att vara en män-niska” – ett uttryck som flera intervjupersoner använt.
En livsfråga som nästan alla intervjupersoner nämner är döden, dvs. tan-kar om vad som händer när livet på jorden tar slut. Ofta insatt som ett syn-liggörande av de tankar som ligger bakom handlingar i samband med döden.
Så gör t.ex. Salomon när han vill att likbränningen på Ganges strand skall skildras på ett sådant sätt att den skapar förståelse. Så gör också Sara när hon talar om att det viktiga för religionskunskapsämnet inte är att diskutera de sociala skillnaderna vid en begravning, utan tankarna bakom riterna. Men det finns också de som tar avstånd från döden och hellre vill fokusera på för eleverna mer vardagliga, nära, livsfrågor som problem i kamratkretsen och skolarbetet (som Johan, Jenny och Josefin).
I kursplanerna är döden inte en lika dominerande livsfråga. Där räknas upp en hel del exempel på livsfrågor (ofta i par) som sägs kunna vara aktuel-la för eleverna i en viss ålder. Det framförs dock inga skäl i kurspaktuel-lanerna till varför just dessa frågor skall vara aktuella för just dessa åldersgrupper. En del av dessa exempel kan återföras till Tonåringen och livsfrågorna (Skol-överstyrelsen 1969), den undersökning om livsfrågor som ofta sägs ha före-gått införandet i kursplanerna. Ett problem med denna tolkning är då det faktum att en del av exemplen finns uppräknande som lämpliga som religiö-sa och etiska ämnen redan i Lgr 62, dvs. före det att undersökningen gjordes (se vidare s. 143).
Varken hos intervjupersonerna eller i kursplanerna är gränsen mellan etis-ka frågor och livsfrågor särskilt tydlig. För en intervjuperson är snarast skill-naden i hur man behandlar frågeställningen det som avgör. Ett exempel är Josefina som sagt att hon ser etiken mer som ett ämnesstoff, och livsfrågorna mer som ett formulerande av egna tankar (s. 98).
Varför?
Som tidigare framgått har kursplanerna som huvudsakliga motiv till livsfrå-gorna att de dels underlättar översättningen av ett främmande stoff till ett språk som eleverna har närmare till, dels att livsfrågorna skapar engagemang eftersom det finns allmänna livsfrågor som alla människor brottats med.
Delar av dessa motiv kan sammanfattas med den moderna människans situa-tion som sekulariserad i stor utsträckning. En viktig aspekt i dessa motiv är också att livsfrågor sägs möjliggöra jämförelser mellan religioner och livs-åskådningar över tid och rum, samt slutligen att bearbetandet av livsfrågor är en del i en personlig utveckling.
Hos intervjupersonerna finns enstaka yttranden om elevernas bristande engagemang, eller negativa inställning, till skolämnet. Men de är ganska få och koncentrerade till gruppen seniora. Det är inte heller säkert att den nega-tiva inställningen skall förstås som ett bristande engagemang, i varje fall inte
hos Sara (s. 104) som ju verkar ha haft klart engagerade elever men politiskt kritiska till religion som fenomen. En intervjuperson påpekar också att ele-verna nog troligare är skoltrötta i alla ämnen om de är ointresserade i reli-gionskunskap (Simon).
Liksom i kursplanerna sätts livsfrågorna in i sekulariseringen av två inter-vjupersoner (s. 103). De nämns också av interinter-vjupersonerna som ett sätt att strukturera ämnet som möjliggör jämförelser. Men det verkar som om inter-vjupersonerna lika gärna kan se t.ex. berättandet av bibliska berättelser som engagerande, så t.ex. Sebastian som berättar om sin åk 8.
En del av det som i kursplanerna ges som skäl för livsfrågorna ifrågasätts av intervjupersonerna. Det finns röster som ifrågasätter att det finns allmän-mänskliga livsfrågor, i varje fall är de inte särskilt många sådana (Samson).
De likheter som finns verkar knytas till t.ex. övergångsriter (Sara m.fl.). Där-emot verkar det finnas en likhet när intervjupersonerna använder uttrycket
”att vara människa” – och t.ex. ställas inför tvånget att göra val i livet.
Det finns också en intervjuperson, Sebastian, som ifrågasätter att eleverna har närmare till livsfrågorna än till stoffet i övrigt. Han talar om elever från ordkarga miljöer på ett sätt som kan tolkas som yttranden om livsfrågorna i ett klassperspektiv, i varje fall om hans yttrande sätts in i Basil Bernsteins språksociologiska teorier (Bernstein 1971-1990) on språkliga skillnader mel-lan olika klasser med hjälp av begreppen restricted och elaborated code. Det Sebastian kallar ordkarga miljöer kan då vara det som Bernstein kallar re-stricted code, dvs. arbetarklassen där språket inte används på det argumente-rande sätt som det gör i medelklassen.34
Det går att sammanfatta intervjupersonernas yttranden under detta tema som att de är positiva till livsfrågor och ser dem som positiva i undervisning-en, men att de, till skillnad mot kursplanerna, också signalerar medvetenhet om problem i undervisningen som inte försvinner bara genom införandet av livsfrågorna. Det handlar om det ev. kvarstående problemet med att jämföra livsåskådningar över tid och rum utifrån vissa livsfrågor, och om att livs-frågor inte nödvändigtvis är aktuella hos alla elever.
Hur?
I tre kursplaner finns yttranden om hur livsfrågor kommer in i undervisning-en i religionskunskap. I Lgr 80 är de närmast frikopplade från det traditionel-la stoffet i ämnet. I de två andra finns yttranden som tatraditionel-lar om att utgå från eller att anknyta till elevernas livsfrågor. Det är en undervisning som,
åtmin-34 En kritisk granskning av den då i Sverige nya dialogpedagogiken har gjorts av Daniel Kallós. Dialogpedagogiken introducerades senare än livsfrågorna, men i båda betonas vikten av elevernas erfarenheter i undervisningen. Kallós betonar i sin kritiska granskning klassens betydelse för en sådan undervisning starkt (Kallós 1978).
stone inledningsvis, startar i för eleverna aktuella frågor, eller vad som kan antas vara för ungdomar i allmänhet aktuella livsfrågor. Ett ord som då ofta används är ”utgångspunkt”.
Kursplanerna kan också tolkas som att livsfrågorna ännu mer systematiskt kan strukturera undervisningen – en livsfråga kan användas för att jämföra religioner och livsfrågor och dessutom kan denna sorts undervisning vara en viktig del i elevernas personliga utveckling. I varje fall genom att på detta sätt skapa förståelsen för att livsfrågor är frågor som människor brottats med i andra tider och i andra kulturer. I kursplanen för gymnasiet, Lgy 70/78, beskrivs detta som ett ”samspel” mellan stoff och elevernas livsfrågor.
Intervjupersonerna värjer sig tydligt mot ett bestämt sätt att använda livs-frågor i undervisningen som de ser som att ”utgå” från men att sakna rikt-ning eller koppling till stoffet. Ordvalet är ganska drastiskt, som t.ex.
”svammeltyckande”, ”ingen input”, ”utgå från men gå vart?”, (Sofia, s. 98).
Om detta är en kritik av just Lgr 80 är omöjligt att avgöra, men det är i alla fall en kritik av att inte hålla ihop den personliga utvecklingen och det traditionella stoffet. Att hålla ihop stoff och personlig utveckling är för inter-vjupersonerna oftast mycket viktigt. Det sätt de talar om livsfrågorna i un-dervisningen på kan ofta kopplas till uttrycken att utgå från, eller att anknyta till. De som talar om att utgå från kan t.ex. beskriva livsfrågornas roll som ett sätt att strukturera ämnet. Det kan också tolkas som att själva bearbetandet av livsfrågorna är viktigt i sig. Exempel på intervjupersoner som på detta sätt talar om att utgå från livsfrågor är Salomon och Samuel. Salomon menar att livsfrågorna borde strukturera undervisningen – vilket rimligen delvis kom-mer i spänning med att livsfrågorna skall vara för aktuella eleverna. Samuel utgår från en livsfråga som kan vara unik för just de bibeltexter han för till-fället vill introducera, vilket kan tolkas som att urvalet av livsfrågor är större än för Salomon. Men det kan också tolkas som att livsfrågorna för Samuel hårdare knyts till att förbereda ett på förhand bestämt stoff, i hans fall studiet av bibeltexter.
Sebastian talar snarare om att anknyta till livsfrågor, Han förutsätter dem inte som aktuella hos eleverna – i varje fall inte hos alla elever. Han talar om
”plattformar”, på ett sätt som mycket starkt påminner om yttrandena om samspel i Lgy 70/78. Livsfrågor blir för honom på detta sätt en möjlighet att lyfta fram att handlingar har en orsak, en grund, i form av en förståelse av tillvaron som livsfrågorna kan visa på. En tanke som påminner om Salomons tanke på samspel mellan yttre och inre återgiven i en av hans illustrationer under intervjun. Det handlar om en undervisning som inte stannar i beskri-vandet av religioner och livsåskådningar med fokus på deras yttre, vad som görs, utan också på varför det sker, det som ofta kallas ett inre.
Att livsfrågorna skall strukturera undervisningen är också tanken hos So-fia med den existentiella undervisningen. Egentligen är det inte vissa livsfrå-gor hon sätter i centrum, utan ett närmast existensfilosofiskt sätt att se på livet som att där tvingas människan välja. Hon verkar vilja sätta denna syn
på människan som det förklarande mönstret i undervisningen. Et mönster som hela tiden kan användas på studiet av historiska personer, som t.ex. den Heliga Birgitta, Jesus och Muhammed. Men det är också ett mönster som eleverna skall förstå har relevans för deras livssituation, och därmed att de tvingas att välja. Hon vill att hennes undervisning på detta sätt skall bli en förberedelse för deras kommande val senare i livet – undervisningen får ge handlingsberedskap, inte enbart intellektuellt övervägande om det finns en gud eller inte.