Ett återkommande utryck i de flesta kursplanerna är livsåskådningsfrågor.
Exempel på livsåskådningsfrågor är religion och sanningsfrågan, tro och vetande, teodicéfrågan. Livsåskådningsfrågor förekommer oftast i målfor-muleringar. Ett återkommande drag i kursplanerna är att de i stor omfattning blandar de olika uttrycken i kursplanens olika delar utan att tydligt relatera dem till varandra, annat än möjligen indirekt genom de rubriker de före-kommer under.
Livsfrågor är ett uttryck som främst förekommer i Lgr 69, Lgr 80 och Lgy 70/78. Det anges där vara frågor som är väsentliga för barn och ungdom, dvs. de kan fungera som engagerande frågor att utgå från eller anknyta un-dervisningen till. De är frågor som få människor undgår att möta under sitt liv – i varje fall om de kvalificeras med fundamentala eller väsentliga. I någ-ra fall görs anspråk på att de är allmänmänskliga och därför frågor som kan skapa förståelse för människor som levt i andra tider och på andra platser.
Det hävdas att bearbetandet av livsfrågor är något som är allmängiltigt för människor, dvs. det förenar människors förståelse av livet och tillvaron över tid och rum. En sådan översättning av skolämnets stoff framhålls som viktig då stoffet, innehållet, kommer från religioner som är avlägsna i tid och rum.
Det är också viktigt för att kunna nå elever som är sekulariserade, dvs. det som i synnerhet i kursplanerna för gymnasiet kallas ”den moderna männi-skan”.
Samtidigt hävdas att vissa livsfrågor är särskilt aktuella för ungdomar i allmänhet, eller ibland för enskilda individer. Här finns en viss spänning mellan det allmängiltiga och det aktuella. Den går att mildra genom att förstå texten som att vissa frågor är aktuellare i vissa åldrar. Men en viss spänning med tanken på frågegemenskapen torde inte kunna gå att få bort.
Livsfrågor kan i vissa kursplaner, tydligt i t.ex. Lgr 80, förstås som de ak-tuella frågor som eleverna har, och som undervisning skall utgå från eller anknyta till. En sådan förståelse skulle göra skolämnet till ett ämne som – liksom de övriga orienteringsämnena i grundskolan – inte kräver en systema-tisk lärogång redan i de tidigare åren.
Tre kursplaner utgör särskilt tydliga exempel på livsfrågornas roll i un-dervisningen. Den ena är Lgr 80 där livsfrågorna har blivit ett eget innehåll, kursplanen delar in ämnet i livsfrågor, tro och etik och en mer traditionell stoffuppräkning som ”också” ingår. De andra är Lgr 69 och Lgy 70/78 varav Lgy 70/78 är mest utförlig. I den strukturerar livsfrågorna undervisningen genom att antingen vara utgångspunkt eller mål, men där ämnet ändå hålls ihop av att en mer innehållslig sida och en personlig sida skall samspela för att leda till en personlig utveckling hos eleverna.
Men trots att livsfrågor är ett ord som inte kan återfinnas före Lgr 69, kan tankar om vad som intresserar eleverna, och som mycket starkt påminner om livsfrågorna, påträffas i kursplaner före Lgr 69. Det kallas då religiösa och etiska ämnen.
Lgr 69 – en närläsning av dialogiciteten
Kursplanerna skiljer sig – som framgått ovan – från intervjupersonerna i det att de inte explicit anknyter till några yttranden utanför dem själva. Det blir mycket tydligt i kursplanerna, i synnerhet i de alltmer kortfattade. De får karaktären av monologa yttranden som står för sig själva. Men en närläsning av kursplanera uppvisar också tydligt den ofta påpekade inre spänningen i det att olika ord används, till skillnad mot en begreppskonsistens. För att tydliggöra detta används Lgr 69 som ett exempel på kursplanernas dialogici-tet. Lgr 69 är ju den kursplan där ordet livsfrågor introduceras och bör av det skälet vara väsentlig att studera på detta sätt.
Lgr 69 har följande rubriksättning: Först kommer en inledande del av Orienteringsämnen. De ämnen som ingår är såväl samhälls- som naturorien-terande. Denna del inleds med några för ämnena gemensamma riktlinjer, följt av allmänna anvisningar för lärostoff, planering, arbetssätt, och lärome-del. Därefter följer en del för respektive skolämne. Delen för religionskun-skap har följande rubrikordning. Först redogörs för målen för ämnet, därefter för huvudmomenten för respektive stadium i grundskolan. Därefter följer anvisningar och kommentarer uppdelat på rubrikerna lärostoff, arbetssätt och läromedel. Hur ser då överensstämmelsen mellan de olika delarna ut?
Allmänt för orienteringsämnena – och med relevans för religionskunska-pen – är att undervisningen ”skall avse en för åldersstadiet avpassad oriente-ring i livsåskådningsfrågor, samhällsorienteoriente-ring och naturorienteoriente-ring” (Lgr 69: 170). Denna ”orientering i livsåskådningsfrågor skall delvis ske i sam-band med att eleverna tillägnar sig kunskaper om kristendomen och andra religioners nutida form, deras uppkomst och utveckling. Dit hör också un-dervisning om andra livsuppfattningar och attityder inför tillvaron än de religiösa samt om nutidens etiska och livsåskådningsmässiga grundfrågor och tankeströmningar.” (Lgr 69: 170).
Dessa två formuleringar lägger ett tydligt fokus på livsåskådningsfrågor som det överordnade begreppet. Eleverna skall få en orientering i livsåskåd-ningsfrågor. Denna orientering skall vara avpassad för åldersstadiet. Orien-teringen skall ske i samband med att eleverna tillägnar sig vissa kunskaper som räknas upp.
Redan i dessa formuleringar finns en otydlighet genom att ett ”delvis”
inte följs upp av ett andra tankeled om var resten av orienteringen skall ske.
Det är möjligt att den kan ske i det som ”också hör” till i undervisningen.
Men utsagt är det inte.
Vilka kunskaper skall eleverna tillägna sig? Det blir tydligt att det som i kursplanerna räknas upp som kunskapsstoff bara är ett ”begränsat urval”.
Men samtidigt sägs att kunskapsstoffet som kursplanerna räknar upp är i enlighet med de riktlinjer som ”skall gälla för skolarbetet i dess helhet”. Det kursplanerna gör är att de ”söker därför anvisa stoff av den art, att det vidgar elevernas kulturbakgrund och är av värde för deras personlighetsutveckling”.
De blir en slags ”ramar, inom vilka lärostoffet skall väljas”. Att det är kurs-planerna som är de ramar som skall ange kunskapsstoff kan knappast vara problematiskt. Utöver det är formuleringen om urvalets inriktning knappast vägledande i det att en negering av formuleringarna blir lika självklar som det som uttrycks. Tankar om den personliga utvecklingen knyts också till elevernas egna aktivitet som grund i skolarbetet, men också till elevernas rätt att ha egna önskemål vid stoffurval och arbetssätt. Här föreligger en spän-ning, en dialogicitet, mellan att stoffet dels skall vidga deras kulturbakgrund och dels är av värde för deras personliga utveckling. Det finns goda skäl att anta att elever uttrycker önskemål inom det de redan känner till, likaväl som de kan uttrycka önskemål inför det som vidgar deras kulturbakgrund. Det skall också tas hänsyn till elevernas mognad och erfarenheter. Men det ut-trycks inte hur detta skall göras. Kursplanen slår fast ett antal formuleringar som inte nödvändigtvis enkelt kan förenas, men det förs inget resonemang om hur spänningen mellan de olika formuleringarna kan hanteras. Vad är överordnat? Vad är mindre viktigt? Hänsynen räknas upp i en ordning som kan ses som en rangordning (på det sätt t.ex. målen för undervisningen kan ses rangordnade). Men det uttalas inte explicit i kursplanen att så är fallet.
Under ”allmänna anvisningar” återkommer formuleringar om urvalet av stoff, nu kallat lärostoff. Kunskapsstoff används inte längre som uttryck, men inte heller används orienteringsstoffet som förekommit som uttryck under de allmänna riktlinjerna. Nu konstateras att ”Elevernas erfarenheter och allmänna mognad, samt deras individuella förutsättningar skall vara avgörande vid val av lärostoff i orienteringsämnena”. Till skillnad mot tidi-gare är elevernas önskemål inte med i uppräkningen. Här får urvalet ett tyd-ligare uppifrånperspektiv – denna sorts hänsyn vid urvalet kan rimligen tas av läraren. Här konstateras också att stoffurvalet skall ske så att det ”väcker elevernas intresse att på egen hand inhämta kunskaper”. Detta sker:
bl. a. genom att undervisningen anknyter till intresseväckande händelser och företeelser, som får bilda en utgångspunkt för en fördjupning inom för ele-verna betydelsefulla kunskapsområden. Studierna bör samtidigt tillgodose behovet av ordning och sammanhang i avsikt att hjälpa eleverna att över-blicka och förstå företeelserna i omvärlden. (Lgr 69: 171)
Även här konstateras vikten av två delvis konkurrerande principer för urva-let. Det skall anknyta till något aktuellt och intresseväckande, och samtidigt tillgodose ”behovet av ordning och sammanhang”. Möjligen är behovet av ordning och sammanhang här underordnat eftersom undervisningen ”bör”
tillgodose det. Vikten av att anknyta till aktualiteter är troligen därför över-ordnad.
Men vikten av att anknyta till aktualiteter verkar underordnad vikten av att undervisningen är planerad i två sorters områden – vilka anges ha ”hävd i det pedagogiska språkbruket”. Dessa två sorters områden kallas intresse-områden och arbetsintresse-områden och har en sak gemensamt. De är organiserade i större områden, vilket innebär att ”de enskilda ämnenas systematik får […]
träda i bakgrunden”. I vilken utsträckning uttrycken intresse- respektive ar-betsområden är uttryck som har hävd i det pedagogiska språkbruket har jag inte kunnat undersöka. Att det i pedagogiskt språk finns tankar om att det är viktigt att inte utgå från de enskilda ämnenas systematik är däremot en tanke som är legio (för ett tidigt exempel se Dewey 1991 [1910]). Denna explicita referens till något utanför kursplanen är ett iögonenfallande undantag för de normala formuleringarna – även om referensen är så otydlig att den inte kan följas upp. Vikten av att stoffet behandlas genom att inledningsvis ta upp en
”för eleverna aktuell fråga” inskärps återigen under rubriken arbetssätt.
Hur förhåller sig orienteringen i livsåskådningsfrågor till målen för reli-gionskunskapen? Målen som räknas upp talar om en orientering, men inte i livsåskådningsfrågor, utan här räknas upp stoff som ”de bibliska skrifternas huvudsakliga innehåll, om kristen tro och etik och om huvuddragen om kris-tendomens historia och samfundsformer. […] Den [undervisningen i religi-onskunskap] skall ge en inblick i nutidens etiska och livsåskådningsmässiga grundfrågor och tankeströmningar.”. Livsåskådningsfrågor återfinns inte i det inledande stycket. Här talas om orientering om stoff, och främst nämns bibeln. Återigen är det lätt att konstatera en dialogicitet mellan de inledande riktlinjerna och deras betoning på livsåskådningsfrågor. Men det är också lätt att konstatera en dialogicitet mellan riktlinjernas betoning på religionernas
”nutida former” och inriktningen på bibeln. Det går att förmedla i spänning-en gspänning-enom att tolka kursplanspänning-en som att det i olika uppfattningar om bibelns huvudsakliga innehåll blir tydligt att det förekommer olika ”nutida former”.
Men den tolkningen är mindre trolig. Det finns en tydlig skrivning i kurspla-nen som ställer bibelns huvudsakliga innehåll i centrum. Ett innehåll som tydligt kan tolkas som oproblematiskt, och som också kan tolkas som knap-past inriktat på nutidens former av kristendom.
Vart tar livsåskådningsfrågorna vägen? De återfinns i målen. Men nu inte längre som något som skall orienteras om med hjälp av ett visst stoff. Nu används livsåskådningsfrågor som något som eleverna skall ha ”förståelse och respekt för olika uppfattning i”. Det mindre exakta ”frågeställningarna”
har använts som inledande ord för detta stycke. Det kan tolkas som syftande på livsåskådningsfrågor, om syftningen sätts in i riktlinjernas sammanhang.
Men det kan också, och troligare, tolkas som syftande på ”nutidens etiska och livsåskådningsmässiga grundfrågor”. Hur dessa grundfrågor förhåller sig till livsåskådningsfrågor utsägs inte. Här är kursplanen konstaterande i sina formuleringar, men en noggrann läsning visar på möjliga glapp i texten i det att konkurrerande uttryck används utan att förhållandet dem emellan klargörs – en inre dialogicitet framträder under den monologa ytan.
Det finns flera exempel på dessa två sorters formuleringar i Lgr 69. Men för att visa på typiska drag i kursplanen är denna närläsning förhoppningsvis tillräcklig, även om den lämnar två delar av den redovisade strukturen otol-kade i detta sammanhang. Dessa två delar, huvudmoment och anvisningarna för religionskunskapsämnet, tolkas dock i det tidigare kapitlet om livsfrågor i kursplanerna. Med stöd i denna avhandlings teoretiska utgångspunkt kan det som hittills redovisats i denna närläsning av Lgr 69 formuleras som att kurs-planen har en monologisk yta i det att konstateranden radas på varandra. Den har en stor inre dialogicitet i det att konkurrerande uttryck används utan att förhållandet dem emellan tydliggörs. Den har också en stor grad av inre dia-logicitet i det att de spänningar mellan konstateranden som närläsningen gett exempel på, inte lyfts fram och diskuteras. Det monologiska kommer i kon-flikt med en inre dialogicitet. På en punkt är dock Lgr 69 ovanlig. Det före-kommer en explicit referens till yttranden utanför kursplanen – hänvisningen till att två uttryck har hävd i det pedagogiska språkbruket.