Denna avhandling har en tolkande ansats, en hermeneutisk ansats. Det bety-der att jag är mer inriktad på att förstå än att förklara. Distinktionen mellan att förstå och förklara går tillbaka på Dilthey som tillskrev naturvetenskap anspråket att förklara, och humanvetenskaper förståelsen (Ödman 2007:
38f). Denna strikta gränslinje har utmanats av bl.a. Ricoeur som i en del av sina texter menar att förklaringen och förståelsen måste användas i allt ve-tenskapligt arbete. Det måste ske en pendling dem emellan (Ricoeur 1993).
Trots detta är mitt huvudsakliga mål att förstå, vilket bl.a. medför begräns-ningen att jag inte söker förklaringar till de yttranden jag studerar i maktför-hållanden mellan olika möjliga förståelser av livsfrågor. Förståelsen betyder att jag är huvudsakligen intresserad av den innebörd i livsfrågor som finns i olika yttranden, mina intervjupersoners respektive kursplanernas. För att möjliggöra denna förståelse sätter jag in dessa yttranden i kedjor av (ytterli-gare) yttranden – så att den dialogicitet som jag söker frilägga framträder.
Jag använder alltså Bachtins tankar om dialogicitet för att söka efter de rös-ter som begreppet livsfrågor fått i den sorts kompromissyttranden som kurs-planer (och troligen även intervjuerna) enligt min läroplansteoretiska ut-gångspunkt är.
För en tolkande ansats finns inte någon självklar utgångspunkt. Det finns inte någon punkt som står utanför tolkningen.23 En vald utgångspunkt för min studie har redan framgått, den läroplansteoretiska med dess påståenden om läroplanernas politiska kompromisskaraktär.
Den tolkande ansatsen betyder också att jag i första hand söker förståelsen av begreppet livsfrågor hos dem som använder det. Det är mitt andra och huvudsakliga material, intervjuerna med lärarutbildarna. De är exempel på personer som utgör den arena där kursplaner är föremål för tolkning och där kursplanernas innebörd(-er) blir mer eller mindre tydligt en del i argumenta-tionen för en viss ämnessyn och en viss sorts undervisning i religionskun-skap. Jag kan inte från mitt material ta ställning till i vilken utsträckning och
23Jag är i denna del av mitt resonemang starkt påverkad av Geir Afdal och det resonemang han för om en hermeneutisk ansats (Afdal 2006: 21f).
på vilka sätt kursplaner kan anses vara undervisningspåverkande. Men jag kan i alla fall tolka vilka olika betydelser av livsfrågor som går att urskilja i de två materialen och relatera dessa betydelser till varandra.
Den teoretiska ansats jag valt, Bachtins tankar om yttranden som dialo-giska, är också en för mig viktig utgångspunkt, genom att betydelsen inte blir tydlig förrän i mötet med andra yttranden inom samma samtal. Genom att jämföra olika yttranden och ställa dem mot varandra framträder hela tiden en alltmer nyanserad och tydlig betydelse i de olika yttrandena. Olika röster framträder.
Den tolkande ansatsen har också en värderande sida. Att det inte finns nå-gon självklar utgångspunkt där man, som Afdal uttrycker det, kan lämna teorier bakom sig för att försöka etablera fakta i någon slags oberoende be-tydelse, innebär att det i studien också finns en normativ sida. Inte i betydel-sen att jag har någon normativ uppfattning om vikten av livsfrågor i under-visningen, eller någon normativ uppfattning om vad livsfrågor bör vara i undervisningen. Utan normativ i betydelsen att jag anser det viktigt att tyd-liggöra vilka olika betydelser av livsfrågor som finns i de två material jag studerar, kursplanerna och lärarutbildarna. Detta grundar sig på min över-tygelse att det är viktigt att som lärare att kunna göra medvetna val. Även här kan jag luta mig mot en annans formuleringar, nämligen en av mina inter-vjupersoner som verkar ha samma uppfattning:
det [är] ett projekt som jag tycker är sympatiskt, det moderna upplysnings-projektet tycker jag är sympatiskt.
JAG: Vad är det sympatiska i det projektet?
JULIA: Ja, men det ger alltså en möjlighet till att kritiskt granska, värdera, och också ta ställning och veta varför man tar ställning. Men jag tycker att man får ta ställning – men man ska veta varför man gör det. [kursivering till-lagd]
Dialogiciteten inom och mellan yttranden – spänningarna inom ett språk – måste studeras från en utsiktspunkt. Ett sätt att förstå denna dialogiserande kontext – detta samtal – skulle kunna vara med hjälp av Holquist, som i en introduktion till Bachtin jämför Bachtin och de Saussure. Holquist (Holquist 2002: 44) säger att en likhet mellan dem är att oavsett vad som yttras så sker det från en unik plats. För att förtydliga denna likhet använder han en meta-for som är de Saussures:
It would be absurd to attempt to sketch a panorama of the Alps by vieweing them simultaneously from several peaks of the Jura; a panorama must be made from a single vantage point.” (Holquist 2002: 44).
Samma metafor kan användas för denna studie – för att kunna beskriva det dialogiska inom och mellan de yttranden jag studerar behöver jag en refe-renspunkt. Dialogiciteten blir synlig först när den sätts in i en omgivning,
och denna omgivning får en systematik när den beskrivs utifrån samma refe-renspunkt. Under arbetet med denna studie har tanken om en enkel fyrfälts-modell som referenspunkt växt fram. Jag återkommer till den senare i detta avsnitt (s. 63).
Yttre och/eller inre dialogicitet?
Bachtin säger naturligtvis inget om kursplaner. Men med Dentiths förståelse av Bachtin i centrum, betraktar jag dem som yttranden som främst är yttre dialogiska eftersom de ofta påstås vara föreskrivande texter och det därför verkar sannolikt att de inte på ett explicit plan ger utrymme för olika röster inom texten. Eller tydligare: det verkar osannolikt att kursplanerna explicit för fram konkurrerande betydelser av livsfrågor till behandling inom samma kursplan.
För det första, i The problem of speech genres, den text av Bachtin jag studerat (Bachtin 1986), syns inte denna klara skillnad mellan de två sorter-nas yttranden, och därmed de två sortersorter-nas dialogicitet. Det kan förstås som att det Dentith bygger på förtydligar skillnaden. Det kan också förstås att Bachtin är möjlig att tolka på olika sätt. Jag väljer att förstå det som det se-nare, dvs. att Bachtin främst studerar litteratur tolkar jag som att hans be-grepp är mer nyanserade och utvecklade när det gäller artistisk prosa. Och jag prövar alltså tanken att gränsen mellan de olika sorternas yttranden inte behöver vara så entydig som Dentith hävdar att Bachtin påstår.
För det andra verkar det konstruktivt att pröva tanken på att kursplaner på detta sätt kan ha en inre dialogicitet, även om yttrandet har drag av att vara monologiskt. Det skulle kanske kunna förklaras som att det som i romanen är dialogiskt i yttrandet, blir en dialog som försöker osynliggöras i kurs-planer? I Bachtins begrepp heteroglossia finns tankar på att varje yttrande har en inre spänning, som kan förstås som dialogisk, i och med att alla ord bär med sig de språk de använts i.
Det blir särskilt viktigt för mig att pröva möjligheten till en inre dialogici-tet i kursplanerna eftersom jag har en utgångspunkt i den tyska läroplansteo-rin som den framträder hos t.ex. Weniger (Blankertz 1987: 122ff), där dessa yttrandens karaktär av kompromissprodukter är väsentlig för förståelsen.
Det jag studerar är alltså (den eventuella) dialogiciteten inom dessa ytt-randen, men kanske främst mellan dessa yttranden. Studien är fokuserad på ordet ”livsfrågor” och de alternativa ord som finns i materialen. Här är det viktigt att minnas att Bachtin inte anser att en talare (eller skrivare) väljer ett ord utifrån någon slags lexikalisk betydelse utan från andra yttranden (Bach-tin 1986: 87). Det betyder att när en talare använder t.ex. ordet livsfrågor (eller ett alternativ) så för det med sig ett expressivt moment (”an expres-sion”).
För att göra en jämförelse: Om en person i sitt yttrande skulle välja ordet
”miljötekniker” och en annan ordet ”städare” så för det med sig andra
ytt-randen där orden får sitt expressiva moment (expression) – man använder yttranden som antingen beskriver yrket (eller den yrkesverksamma perso-nen) som det ena eller det andra. Dessa yttranden i sin tur går tillbaka på ytterligare yttranden i andra sammanhang, dvs. ordet för med sig en laddning som gör att talarens yttrande får ett annat expressivt moment. Ett sådant sammanhang kan vara t.ex. en vetenskaplig diskussion – och i det här fallet är det samtalet om livsfrågor, eller tydligare utryckt: samtalet om livsfrågor inom ramen för utbildningen av religionslärare för den svenska grund- och gymnasieskolan och de olika kedjor av yttranden som kan urskiljas i detta samtal.
De relationer som Bachtin nämner för denna dialog är bl.a. att instämma eller ta avstånd (Bachtin 1986: 125). Att vara i dialog handlar alltså inte bara om att gå i polemik mot, utan också om att instämma med.
En referenspunkt för studien – en tankefigur
Den referenspunkt för studien som jag utnyttjar är en fyrfältsmodell som har två axlar (figur se s. 63). Den vågräta har jag hämtat från Algotsson (Algots-son 1975: 16) och den fokuserar på breddningen av stoffet i skolämnet. Jag kallar den axeln ”begränsat urval – öppet urval”. Rent hypotetiskt skulle man kunna säga att utefter den kan ämnets innehåll beskrivas från att ha varit ett kristendomsämne baserat på ursprungligen endast den protestantiska kyrkan med Martin Luther som dominerande namn, över ett orienteringsämne med de stora världsreligionerna som innehåll, till ett ytterligare breddat ämne med även icke-religiösa livsåskådningar. Den axeln använder jag t.ex. när jag jämför yttranden från Anders Jeffner och Sven G Hartman om livsåskåd-ningsfrågor respektive livsfrågor.
Den lodräta axeln har jag hämtat från Afdal, Haakedal & Leganger-Krogstad (1997: 200). Där påpekar de att skolämnet religionskunskap i Eu-ropa pendlar bland annat mellan stoffcentrering och elevcentrering. De ver-kar inte beskriva en utveckling, utan just en pendling, dvs. en rörelse som går fram och tillbaka. Denna dimension i dialogiciteten sätter jag främst när jag studerar kursplanerna för grundskola och gymnasium från 1960-talet och framåt.
På det sättet får jag fyra fält som går att förstå som positioner som kan vara möjliga i den belysning av det dialogiska jag gör. Här kommer alltså de accenter fram som jag talat om tidigare. Jag prövar att placera de röster, eller kedjor av yttranden, jag ser i materialet i förhållande till de fyra fält som modellen pekar ut. Och i centrum för hela studien står den dialogiska inram-ningen av ”livsfrågor”.
Vad kan det finnas för likheter och skillnader mellan att studera en inter-vju och en text? I båda fallen är ”lyssnande” en aktiv process – men det som skiljer är hur pass fördröjd förståelsen är – (”delayed responsive understan-ding”) (Bachtin 1986: 67) I en levande talsituation kan den svarande
förstå-elsen vara omedelbar, medan den i fråga om vissa sekundära talgenrer är mycket fördröjd. Lyrik är det exempel Bacthin ger på en genre där den sva-rande förståelsen är fördröjd. På liknande sätt kan jag välja att se de olika kursplanerna som fördröjda svarande förståelse på varandra. Jag kan också välja att se såväl Anders Jeffners publicerade rapporter om livsåskådning som Sven G Hartmans texter om livsfrågor hos barn som fördröjd förståelse på såväl kursplanerna som på varandras texter. Jag tror att det väsentliga i detta sammanhang inte är att hävda att det förutsätter att den ena läst den andras texter utan att jag skapar en dialogisk inramning när jag ställer ytt-randena bredvid varandra.
Metod
I detta avsnitt beskriver jag mer konkret hur intervjuerna utformats, urval, genomförande och transkribering, samt hur tolkningen gått till steg för steg.
Jag beskriver också min egen förförståelse som intervjuare och tolkare.
Fokus för intervjuerna
Min undersökning började med att jag började intervjua två didaktiklärare som var erfarna lärare (se vidare om urval nedan).
Meningen var att jag skulle fokusera på hur deras lärarkunskap vuxit fram under deras lärargärning, dvs. hur lärare tänker om sitt yrkeskunnande, hur synen på undervisningen förändras över tid. Jag var inspirerad av Ivor F Goodson och hans tankar om s.k. life-history, vilka han för fram i Att stärka lärarnas röster (Goodson 1996).
Men redan i den första intervjun kom jag att intresseras mer av hur inter-vjupersonen talade om religionskunskap, det skolämne som var i fokus för intervjun, än av hur han talade om utvecklingen och förändringen av den egna lärarkunskapen. Jag kallar det som fördes fram i intervjun för ”ämnes-syn”, ett ord jag mött tidigare som lärarutbildare. Ett ord som för tankarna till elevsyn, kunskapssyn, människosyn etc. och som verkar betyda sätt att uppfatta meningen med ämnet. Jag har sedermera i intervjuerna använt ordet ämnessyn eftersom det verkar vara bekant och begripligt i lärarutbildarkret-sar. Jag har fått synpunkter på ”kärnan” med ämnet (jfr. Linnarud, 2000).
Trots att fokus för min undersökning förändrats, har ändå intervjuerna hela tiden utgått från en öppen och vid fråga som varit den samma, nämligen frågan ”Jag är intresserad av att höra dig berätta ’historien om din undervis-ning i religionskunskap’”.