Ersättningspraktiker
Ett användningsområde som framkommer i resultatet är att datorplattor och appar används som ersättning (Hughes, 2005; Yelland & Gilbert, 2017) i aktiviteter som tidigare genomförts i analog form på avdelningarna: som affärslek (observation II, delstudie I), som ett sudoku (observation I, delstudie II), som en tärning (observation II, delstudie II) och som en insektsbok (delstudie III). Denna ersättningspraktik får olika konsekvenser i dessa observationer, beroende på: (i) typ av aktivitet/perspektiv på aktiviteten, (ii) deltagares interaktion, (ii) deltagares agens, (iv) teknologiernas egenskaper och design, (v) vilken roll som teknologierna har/förväntas ha i aktiviteten, samt (vi) kontext. I delstudie III där en app används som ersättning för en insektsbok i en skapande aktivitet visar analysen att teknologierna får en begränsande funktion. Deltagarnas fokus riktas mot hård- och mjukvarans tekniska förutsättningar, snarare än de estetiska aspekterna av aktiviteten, och lärarens stöttning utgår ifrån vad appen tillåter snarare än vad barnet vill skapa. Interaktionen sker i en dubbel dialogicitet, det vill säga deltagarna orienterar sig både mot den omedelbara kontexten och en övergripande förskolekontext. Sammantaget utvecklas en aktivitet som tar sin utgångspunkt i en traditionell förskoletradition, men där teknologierna begränsar aktiviteten snarare än förstärker den. Tidigare studier där digitala och icke-digitala artefakter jämförs med varandra har visat att de resulterar i olika slags aktiviteter, med olika möjligheter och begränsningar (Chen et al., 2014; Crescenzi et al., 2014; Mangen & Balsvik, 2016; Mangen & Hoel, 2017; Mangen et al., 2013; Wollscheid, Sjaastad & Tømte, 2016). I delstudie IV, där barn spelar två typer av Memory, belyses just detta – hur analoga och digitala
teknologier kan mediera vitt skilda typer av aktiviteter. Det digitala spelets remediering (Cole & Griffin, 1986; Daniels, 2007) av det analoga spelet skapar andra förutsättningar för interaktion mellan spelare och mellan spelare och spel. Resultatet visar att remedieringen får konsekvenser för barnens engagemang i aktiviteterna. De analoga aktiviteterna karaktäriseras av barnens tävlingsinriktade handlingar och fysiska interaktion av brickorna; de digitala av individuell, utforskande trial-and-error. Det digitala spelet remedierade barnens relationella samt verbala och icke-verbala interaktioner med varandra. Det kan även lyftas fram att det även skedde en remediering av barnens interaktion med spelet utifrån ett temporalt hänseende. Barnens digitala spelomgångar varade i genomsnitt en minut, fyra minuter kortare än de analoga spelaktiviteterna, vilket inte bara begränsade barnens möjlighet att delta i en gemensam aktivitet utan även deras möjlighet att engagera sig i spelet på något djupare plan.
Det finns visserligen anledning att ifrågasätta den dikotomiska uppdelning mellan digital och icke-digital teknologi som har varit tydlig i forskningen om datorplattor och appar (Kucirkova, 2014) – exempelvis skiljer barn inte mellan digital och icke-digital lek på samma sätt som vuxna tenderar att göra (Plowman et al., 2010). Däremot är lek och lärande inte alltid samma sak, eller ens två sidor av samma mynt. Avhandlingen har visat flera exempel på hur artefakter medierar och remedierar aktiviteter på olika sätt vilket får konsekvenser för vilken användning som blir möjlig. Det ingår inte i denna avhandlings intresse att diskutera analoga eller digitala artefakter i termer av ”bättre” eller ”sämre”, men det går att argumentera för att när en analog artefakt byts ut mot en digital ersättning är det inte rimligt att förvänta sig en likadan aktivitet med samma typ av möjlighet till interaktion. Det är inte heller rimligt att tänka sig att denna aktivitet ger samma möjligheter till ett visst lärande. Det är ett anmärkningsvärt resultat i en tid när det pågår en digitaliseringsprocess på många områden inom utbildningssektorn, exempelvis när digitala nationella prov ska ersätta analoga nationella prov.
Perspektivkrock
Ljung-Djärf (2008) diskuterar hur lärare grundar sin inställning till datoranvändning i förskolan utifrån omsorg, fostran och lärande. I delstudie I-III framträder snarare en ambivalens mellan omsorg, fostran och lärande i förhållande till datorplattor och appar, vilket lärarna demonstrerar i intervjuer,
samtal och videoobservationer. Som ansvariga för barnens omsorg, fostran och lärande vacklar lärarna mellan olika perspektiv på digital teknologi och begränsas av föreställningar om teknologi som hot eller möjlighet för den pedagogiska verksamheten. Alla lärare uttrycker att de i första hand ser datorplattan som ett pedagogiskt verktyg och som en självklar och naturlig del av verksamheten. De väljer appar som de anser har ett pedagogiskt värde, men framhåller samtidigt sin egen roll som viktigare än innehållet i apparna. Lärarna pendlar dock mellan att beskriva barn som kompetenta, men samtidigt i behov av skydd. I delstudie I uttrycker en lärare att förskolan har ett ansvar att skydda barnen från skadligt innehåll på internet. Lärarna hade därför gjort inställningar som skulle inskränka barnens rörelsefrihet på datorplattan, vilket inte fullt ut hade lyckats då barnen hittade ut på internet på egen hand. I delstudie II beskrivs barnen som ”blixtsnabba” samt att de lär mer av varandra än av lärarna. Det står dock i viss kontrast till hur lärarna på samma avdelning vid flera tillfällen begränsar barnens interaktion med varandra och uppmanar dem att istället fokusera på teknologierna. Det kan exempelvis observeras när lärarna ramar in (Lantz-Andersson, 2009) Hugos sudokuaktivitet (delstudie II) och Veras skapande aktivitet (delstudie III) som individuella aktiviteter där teknologin står i fokus, snarare än som sociala aktiviteter med utrymme för samarbete och samtal med andra barn. Det kan således hävdas att lärarna vacklar i sin inställning till teknologierna och vilken roll de ska ha i förskolans kontext och att denna ambivalens får direkta konsekvenser för lärarnas deltagande i aktiviteterna.
Observationerna visar att barns och vuxnas perspektiv på aktiviteterna ofta är mycket olika, trots att de sitter bredvid varandra och förhåller sig till samma app. Detta resultat ligger i linje med tidigare forskning som visar att barn och lärare engagerar sig i aktiviteter med appar på olika sätt och utifrån skilda bevekelsegrunder (Eisen & Lillard, 2017; Vangsnes et al., 2012). Lärarna deltar utifrån ett mer eller mindre explicit pedagogiskt perspektiv, vilket resulterar i att de försöker rikta barns fokus mot det eventuella pedagogiska innehållet i apparna. Detta sker oftast genom stöttning (Wood et al., 1976) och direkt stöttande samspel (Plowman & Stephen, 2007, 2013). Lärarna berättigar i våra samtal barnens användning av datorplattor och appar i verksamheten genom att framhäva teknologiernas tänkbara pedagogiska användningsområden. Denna inställning bidrar dock till en tveksamhet hos lärarna gällande vad som är just pedagogiskt användande av datorplattorna. Lärarna undviker exempelvis att använda sig av ordet ”spela”, eftersom plattorna ska användas som
pedagogiska verktyg. Ordet ”spela” tycks alltså antyda en aktivitet utan ett pedagogiskt syfte. En intressant kontrast framträder då lärarna inte avstår från att använda ordet ”spela” när de pratar om icke-digitala spel. Här görs därmed en kvalitativ åtskillnad mellan digitala och analoga spel, utifrån en föreställning om de analoga spelen som bärande på en latent pedagogisk potential (Lynch & Warner, 2013; Ramani & Sigler, 2008), medan digitala spel betraktas som underhållning utan pedagogisk potential. Detta kan förklaras av att barns lek traditionellt har haft en stark ställning i förskolan, både som innehåll och verktyg för lärande, och att digital teknologi ofta har ansetts utgöra ett hot mot leken. Många lärare ifrågasätter vad digital lek och digitala spel kan bidra med i förskolan och ser dem snarast som något som stjäl tid från den ”riktiga” leken (Ljung-Djärf & Tullgren, 2009). Utifrån denna bakgrund vore det inte orimligt att påstå att lärare kan uppleva det nödvändigt att ange pedagogiska bevekelsegrunder när digital teknologi introduceras och används i en förskolekontext. Det empiriska materialet i denna avhandling visar dock att detta övergripande, pedagogiska direktiv ibland krockar med barnens perspektiv på aktiviteterna, vilka inte baseras på pedagogiska principer och inte heller gör samma åtskillnad mellan digitala och icke-digitala lekar och spel som lärarna tenderar att göra (se även Plowman et al., 2010). Det empiriska materialet visar att denna perspektivkrock kan få negativa konsekvenser för aktiviteterna och i förlängningen, den pedagogiska kvaliteten. Resultatet visar att barnens lek består av såväl icke-digitala som digitala element, vilket ligger i linje med tidigare studier (Fleer, 2016; Kervin & Verenikina, 2018, Marsh, 2010; Marsh et al., 2016; Plowman, 2016; Plowman et al., 2010; Slutsky & DeShetler; Steven & Edwards, 2018). I ljuset av detta resultat hävdar jag att det är betydelsefullt för lärare att kunna se både ett lärarperspektiv och ett barnperspektiv på såväl användning av datorplattor och appar, som på lek.