I inledningen av detta kapitel diskuterades hur ett sociokulturellt perspektiv är intressant ur ett nutida perspektiv och enligt Kozulins (2003) resonemang utgjorde sociokulturella idéer om barns lärandepotential och den närmaste utvecklingszonen en kursändring från statiska till dynamiska hållningar till barns lärande. Den närmaste utvecklingszonen kan beskrivas som avståndet mellan vad en person är kapabel att utföra själv och det som personen kan utföra med stöd och hjälp av någon som är mer kunnig (Lave & Wenger, 1991). Det viktiga är då inte det som barnet redan kan eller vilken kompetens
20 Stavelseskrift är ett skriftsystem där varje skrivtecken/symbol symboliserar en stavelse, exempelvis de japanska katatana- och hiraganasystemen (Matthews, 2014).
barnet för tillfället har – utan istället den potential som finns hos barnet (Del Río & Álvarez, 2007; Vygotskij, 1978; Wertsch, 1985). Vygotskij (1978) argumenterade för att alla barn har potential att förflytta sig bortom sin faktiska, mentala utvecklingsnivå genom framåtsyftande pedagogisk guidning. När Bruner (1997) resonerade kring den närmaste utvecklingszonen kallade han den ”where pedagogy and intersubjectivity enter the Vygotskian picture” (s. 69). Detta utvecklas vidare under rubriken ”Intersubjektivitet” senare i detta kapitel, men det kan konstateras att den närmaste utvecklingszonen har blivit Vygotskijs mest välkända begrepp i utbildningssammanhang. I denna avhandling förekommer den närmaste utvecklingszonen som analytiskt begrepp i delstudier I och II och kopplas tätt till den institutionella förskolekontexten samt lärarens stöttande roll. Det kan observeras när barn, med hjälp av läraren, lyckas klara att lösa en uppgift i en app som de inte klarar på egen hand – genom stöttning.
Stöttning
Många forskare har vidareutvecklat Vygotskijs idéer om den närmaste utvecklingszonen och hur framåtsyftande pedagogisk guidning kan gynnas. En av de mest omtalade teoretiska metoderna är scaffolding (Wood, Bruner & Ross, 1976), som framledes i denna avhandling kommer att benämnas med den svenska termen stöttning. Stöttning beskriver hur vuxna, i en aktivitet, ger tillfälligt, kognitivt stöd så barn kan utföra en uppgift som det ännu inte kan klara av på egen hand. Det kan uttryckas som att barnet stöttas med externa (språkliga) tankestöd, som efter hand minskas och slutligen tas bort när barnet slutligen kan klara att utföra aktiviteten själv, vilket Bruner (1983) kallar
handover. Några exempel på tankestöd kan vara att hjälpa barnet att fokusera,
att förenkla uppgiften genom att lyfta fram vissa element eller delar i aktiviteten som barnet har kompetens att klara, att hjälpa barnet att handskas med eventuell frustration eller att själv visa barnet hur delar av uppgiften kan lösas (Wood et al, 1976). Stöttningsbegreppet används i delstudierna I-III.
I denna avhandling används även begreppet guided interaction (Plowman & Stephen, 2007, 2013) som jag har översatt till stöttande samspel i brist på ett svenskt begrepp.21 Stöttande samspel består av två dimensioner: en
21 Stöttande samspel bygger på guided participation (Rogoff et al., 1993) vilket är ett begrepp som beskriver hur barn aktivt utvecklar kunskaper och färdigheter genom att delta i meningsfulla aktiviteter där de får möjlighet att observera personer som kan mer än dem.
indirekt22och en direkt23. Det indirekta stöttande samspelet sker på avstånd i tid och rum och inbegriper exempelvis lärares planering och strukturering av digitala aktiviteter. Det direkta stöttande samspelet sker, som namnet anger, i direkt interaktion med barn och teknologi och inbegriper interaktioner som sker ansikte mot ansikte (Plowman & Stephen, 2013). Denna direkta typ av stöttande samspel utförs inte bara språkligt utan även genom gester, blickar, beröring och genom att den vuxna helt enkelt befinner sig fysiskt nära och på så sätt utövar emotionellt stöd för barnet i de digitala aktiviteterna. Denna stöttningsform skiljer sig därmed från traditionell stöttning (Wood et al., 1976) på flera sätt: (i) begreppet är specifikt utvecklat i syfte att beskriva hur lärare kan stötta barn i aktiviteter med digitala teknologier, (ii) processen står i centrum, snarare än ett lyckat slutförande av en uppgift, (iii) den språkliga aspekten av processen är breddad och inkluderar fler typer av interaktion än traditionell stöttning – såväl verbal som icke-verbal ses som viktiga, och (iv) processen sträcker sig utanför den omedelbara kontexten och innefattar även en indirekt dimension. Stöttande samspel används i delstudie I.
En annan typ av stöttning kan vara att använda sig av pauser, vilket flera studier har fört fram. Cohrssen, Church och Tayler, (2014a, b) myntade begreppet purposeful pause, vilket i denna avhandling har översatts till avsiktlig
paus, för att beskriva hur lärare använder pauser för att låta förskolebarn hinna
tänka efter innan de svarar på frågor. Cohrssen et al. (2014a, b) diskuterar användning av avsiktliga pauser i anslutning till australiensiska förskolebarns lekbaserade matematikaktiviteter, men strategin framstår som lika relevant i en svensk förskolekontext. Författarna grundade begreppet på skolforskning utförd av Rowe (1986) som beskriver hur lärares användning av så kallad wait
time kan innebära att barn/elever får en chans att hinna tänka innan de svarar.
Enligt Rowe, ger lärare barn i genomsnitt en sekunds paus innan de förväntar sig att barnet ska ha påbörjat ett verbalt svar. Hon hävdar att lärare bör förlänga denna tid till tre till fem sekunder. Enligt Rowes forskning fick en förlängd paus till följd att barnen gav längre svar som i högre grad stöddes av logiska argument, antalet spekulativa svar minskade och barnen svarade mer sällan att de inte visste. Vidare ledde det till att barnen själva ställde fler frågor och att den verbala interaktionen mellan barnen ökade (Rowe, 1986). Cohrssen et al. (2014a, b) argumenterar i linje med Rowe, för att det är viktigt att ge barn tillräcklig tid att tänka, i form av avsiktliga pauser, och inte avbryta
22 Eng. distal. Min översättning.
deras tankeprocesser och att detta är fundamentalt för barns lärande. I denna avhandling används begreppet avsiktlig paus som analytiskt begrepp i delstudier I och II, där pauser (eller frånvaro av pauser) får konsekvenser för interaktionen mellan barn och lärare.