Denna avhandling behandlar inte bara barns interaktion med datorplattor och appar utan även lärares. Det kan konstateras att lärarens roll har visat sig vara
central i en stor mängd studier av teknologimedierade aktiviteter. I synnerhet studier som har utförts inom sociokulturella traditioner betonar vikten av interaktion mellan vuxen/lärare och barn/elev, exempelvis hur lärare ramar in och introducerar aktiviteter (Lantz-Andersson, 2009; Moore & Adair, 2015) samt hur de ger barn stöttning (Aarsand & Melander, 2016; Bullock et al., 2017; Lagerlöf, 2016; Neumann & Neumann, 2014; Plowman & Stephen, 2007, 2013; Skantz-Åberg, Lantz-Andersson & Pramling 2015; Yelland & Gilbert, 2017; Yelland & Masters, 2007; Zosh et al., 2017). Trots att tidigare forskning har visat att lärarens roll är betydelsefull i relation till barns interaktion med digitala teknologier inkluderas sällan lärare som deltagare i studier om datorplattor och appar. Det finns några exempel på forskning där lärarens roll studeras och diskuteras mer ingående i förhållande till datorplattor men de är få till antalet (Brown, Englehart & Mathers, 2016; Hutchinson et al., 2012; Jahnke & Kumar, 2014; Lynch & Redpath, 2014; Neumann & Neumann, 2014; Vangsnes, Økland & Krumsvik, 2012). I dessa studier betonas lärarens roll som betydelsefull för vilken interaktion och lärande som blir möjlig i aktiviteter med datorplattor och appar. Hutchinson et al. (2012) för exempelvis fram att lärares förmåga att utnyttja appars egenskaper och koppla dessa till styrdokument på kreativa sätt har visat sig vara en viktig faktor för lärande.
En möjlig anledning till att lärarens roll inte synliggörs i studier om datorplattor och appar kan vara att många forskare har fokuserat på teknologierna och isolerat dem från sin kontext. Det är inte förvånande med tanke på att många studier om datorplattor och appar har genomförts utifrån teknologideterministiska antaganden där teknologierna står i centrum. En annan tänkbar förklaring kan vara att många nutida studier från förskolans värld utgår från tanken om det kompetenta barnet, närmare bestämt det digitalt kompetenta barnet, som därmed ses som kapabelt att interagera med appar på egen hand utan stöttning av en lärare. Utan att bestrida detta postulat – många förskolebarn har digital vana och kan vara självständiga och skickliga användare av datorskärmar och appar – kan det dock ytterligare framföras att detta inte gäller alla barn. Förskolebarn har olika förutsättningar, intressen och erfarenheter som inverkar på vilken digital kompetens de har möjlighet att utveckla.
Tidigare studier har visat att lärares attityder till digital teknologi formar hur de genomför sin undervisning med digitala teknologier i förskolan. Ljung-Djärf (2008) åskådliggör exempelvis att lärare grundar sin inställning till
datoranvändning i förskolan utifrån en av följande tre principer: (i) omsorg: datorn har låg prioritet då den betraktas som ett hot mot ”viktigare” aktiviteter som fri lek och samling och lärarna ser det som sin uppgift att skydda barnen från eventuella skadliga effekter som datorbruk kan orsaka, (ii)
fostran: interaktion mellan barnen i anslutning till datorn uppmuntras och
lärarna ser det som sitt ansvar att stötta barn att ta egna initiativ till samarbete med andra barn, eller (iii) undervisning: lärare ser datorn primärt som ett pedagogiskt verktyg och deras uppgift blir då att guida och vägleda barnen i deras datoranvändning (Ljung-Djärf, 2008). Det är emellertid inte enbart lärares attityder till digital teknologi som får betydelse, utan även lärares barnsyn. Det får pedagogiska konsekvenser om lärare ser barn som värnlösa och i behov av skydd (se exempelvis Cordes & Miller, 2000), eller som kompetenta (se exempelvis Clements & Sarama, 2002). När barn ses som värnlösa omgärdas exempelvis användningen ofta av regler och begränsningar i syfte att skydda barnen vilket kan inskränka lekfull och explorativ användning. Om barn istället ses som redan digitalt skickliga och kompetenta tenderar lärare istället ha en mer liberal och tillåtande inställning. I vissa fall tar läraren även ett steg bakåt och deltar inte i barnens aktiviteter i tron att de klarar sig bra på egen hand utan guidning och stöttning (Plowman & Stephen, 2003).
Ett argument för att innefatta lärarna i denna avhandlingstudie är att ett antal studier har indikerat att barn och vuxna har delvis olika perspektiv på aktiviteter med datorplattor och appar. En anledning till detta tros vara att många barn i första hand förknippar datorplattor med spel, digital lek och underhållning – snarare än lärande (Blackwell et al., 2014; Brown et al., 2016; Eisen & Lillard, 2017; Lynch & Redpath, 2014; Mertala, 2017; Vangsnes et al., 2012). Detta är rimliga antaganden då spel, lek och underhållning är vanliga användningsområden för datorplattor i hemmet för barn i förskoleålder och tidig skolålder (Chaudron, 2015). Vangsnes et al. (2012) visar i sin studie av förskolebarns aktiviteter med spelappar att barnen och lärarna har olika perspektiv på hur spelet bör användas: barnen engagerar sig i spelet som ett spel och lärarna försöker engagera barnen i en dialog där de tar utgångspunkt i spelet som ett medium för lärande. Barns och lärares skilda perspektiv kan inverka på hur barn deltar i pedagogiska aktiviteter med appar och även minska chansen för ett visst lärande (Eisen & Lillard, 2017). För denna avhandlings del blir detta resultat intressant eftersom delstudie I och II
rymmer flera exempel på vad som händer när lärare och barn har olika perspektiv i aktiviteter med spel.
Ytterligare en anledning till att inkludera lärarna i denna avhandlingsstudie är att lärare historiskt sett har anklagats för att motarbeta digitalisering i utbildningssystem genom att agera stoppklossar samt inte utveckla sin pedagogik utifrån de digitala teknologiernas förutsättningar (Cuban, 2001). Det finns emellertid studier som tyder på att lärare som inte väljer att förändra sin pedagogik inte måste motiveras av motstånd eller negativa attityder mot teknologi, utan snarare att de helt enkelt har fattat genomtänkta beslut efter att ha observerat och analyserat barns aktiviteter med sagda teknologier. Vissa lärare uttrycker att de helt enkelt finner det svårt att se pedagogiska användningsområden för vissa typer av teknologi tillsammans med barnen (Brown et al., 2016), vilket kan leda till pliktskyldigt användande från lärares sida (Plowman & Stephen, 2003). I Brown et al. (2016) finns följande exempel på medveten pedagogisk reflektion när en lärarstudent diskuterar kring vilket lärande som blev möjligt när barn spelade en problemlösningsapp:
I think they have wonderful apps and games available for students to practice all subject areas, but I think students can get caught up in winning games more than realizing what they’re doing. I saw several students try to “cheat” their way into winning a game instead of trying to think through the problems presented to them. (Brown et al., 2016, s. 185)
Lärarstudenten observerade att barnens lärande främst resulterade i memorering och att lära sig spela själva appen, snarare än den problemlösning som appen var designad för. Lärare beskylls ibland för att föra in teknologi i befintliga pedagogiska miljöer utan att förändra sin undervisning (Lynch & Redpath, 2014; Yelland & Gilbert, 2017). Det brukar förklaras med att lärare sällan erbjuds relevant formell vidareutbildning inom teknologimedierad pedagogik (Cuban, 2001, 2013). Det ligger förvisso en viss sanning i detta påstående men det har visat sig att lärare, i brist på arbetsgivarinitierad kompetensutveckling, skapar egna, informella, arenor för kollegial utveckling på sociala medier (Andersson, Lundin & Selwyn, 2018; Lantz-Andersson, et al., 2017). Många lärare är alltså både aktiva och reflekterande beträffande arbetet med digitala teknologier – men ges sällan fördelaktiga förutsättningar att förkovra sig genom formella insatser utan får förlita sig på sina egna resurser.