Estetiska dimensioner synliggörs i beskrivningar av lektionsmoment

lärarna i studien uppfattades som svårt. Begreppet estetik har en hög abstraktionsnivå och att direkt applicera det på den egna undervisningen var en utmanande uppgift som samtliga lärare löste genom att i olika stor mån exemplifiera och associera till undervisningsmoment i naturvetenskap. I intervjuerna gav lärarna ofta utförliga och engagerade beskrivningar av undervisningsmoment som de upplevde som särskilt estetiska. Dessa tydliggjorde hur de estetiska dimensionerna som Skolverket (2017a, 2017b, 2017c) ringar in faktiskt ofta omsattes i undervisningen, även utan uttalad vetskap från lärarnas sida om att det var just detta som skedde.

Lektionsmoment som återkom i lärares associationer till estetik i naturvetenskaplig undervisning var bland annat att arbeta med fjärilars livscykel, med rymden, att betrakta snöflingor och att håva efter vattendjur. Samtliga moment beskrev lärarna på sätt som genljuder av pragmatismens betoning på att upprätthålla en kontinuitet mellan skoluppgifter och barns vardag, där elevaktiva arbetsmetoder ger barnen möjligheter att med alla sina sinnen utforska världen (Dewey 2004, s. 171 - 174, 61). När det gällde fjärilars livscykel användes i första hand färdiga teman från NTA (Naturvetenskap och teknik för alla), där eleverna fick ta hand om en fjärilslarv på korrekt sätt för att den skulle förpuppa sig och så småningom bli en fjäril. Genom förloppet förde eleverna anteckningar om en fjärils anatomi, behov och skötsel av den, samt ritade illustrationer till dessa teman. En av lärarna valde bort NTA och lät istället eleverna använda pastasorter med tre olika former, som representerade larven, puppan och fjärilen. Pastabitarna färglades och ett habitat konstruerades som passade till den specifika fjärilsarten och där de olika stadierna i livscykeln åskådliggjordes genom att pastamodellerna klistrades in på grenar och liknande. Medan arbete med levande fjärilslarver kan anses involvera både förväntningar som rör fjärilslarvens framtid och reflektioner om vad som hittills skett i dess liv (Wong 2007, s. 211), ger fjärilens livscykel, i form av pastasorter som färgläggs och installeras som skulpturer i en passande miljö, en stark anknytning till berättelser. Genom sin funktion som metafor har här fjärilens liv potentialen att väcka ett engagemang hos eleven (Girod & Wong 2002, s. 210).

Även i ett annat lektionsmoment i NO med estetiska dimensioner ligger berättelser i fokus. En av lärarna beskriver ett besök vid en sjö i regi av en naturskola. Eleverna håvade efter smådjur i vattnet och fick hitta på berättelser om dem. I likhet med fjärilarna blev även insekterna här metaforer, eftersom de genom berättelsen kunde personifieras och bli till element i elevernas egna fantasivärldar (Girod & Wong

41

2002, s. 210). Tillvägagångssättet underlättade för barnen att sätta sig in i insekternas liv. Ytterligare ett exempel på utomhuspedagogik i närmiljö var att iaktta snöflingor. Läraren skildrade det här momentet som en ackumulerande erfarenhet, där den gemensamma observationen av snöflingor, utomhus i den naturvetenskapliga undervisningen, lade grunden till att eleverna såg snöflingor med nya ögon vid nästa tillfälle som det snöade. Dewey beskriver att innebörden i en estetisk erfarenhet i grund och botten handlar om att kunna ta med sig tidigare erfarenheter in i nya sådana för att en fördjupad förståelse ska kunna skapas (Girod & Wong 2002, s. 203). Observationen av ett välbekant naturfenomen som snöflingor innebar att eleverna med sina förkunskaper - till exempel att det är snöflingorna som faller ner från skyarna som kommer att bilda snön – fick en ny erfarenhet genom det närmare betraktandet av snöflingorna. På så sätt uppdaterade eleverna sina kunskaper om snöflingor så att de vid nästa observationstillfälle hade fått en rikare innebörd än de hade innan observationen. Skolverket (2017a, s. 17) framhåller observationer i närmiljön som en möjlighet för eleverna att tillsammans utforska naturen och uppleva till exempel årstider. Både att håva i en närbelägen sjö och att iaktta snöflingor i närmiljön är exempel på hur naturvetenskapliga observationer med estetiska dimensioner kan äga rum (ibid.).

Förutom beskrivningar av erfarenheter i biologi utomhus i naturen, men även inne i klassrummet, beskrevs i fysik egentligen endast ett lektionsmoment utförligt och av flera av lärarna. Rymden förknippades med estetiska dimensioner och skildrades som ett moment som var tacksamt att genomföra med estetiska förtecken. En av lärarna beskrev hur solsystemet skapades med hjälp av flörtkulor i olika färger på ett långt snöre, där flörtkulorna representerade planeterna. Här omsätts naturvetenskapligt stoff i en estetisk uttrycksform där planeternas inbördes ordning blir fokus för inlärningen. En annan lärare underströk vikten av att eleverna själva tog på sig rollerna av solen, jorden och månen och iscensatte deras rörelser i förhållande till varandra. Genom den här förkroppsligade upplevelsen i Deweys (1934/1980, s. 11) anda, där erfarenheten är en förmedlande kraft, befästes en förståelse för komplexa samband på ett djupgående sätt. En tredje lärare berättade entusiastiskt om en rymdmusikal som framfördes med levande sång i kombination med en film där eleverna reste från planet till planet. Wong (2007, s. 211) skriver om att skapa situationer med en suggestiv och lockande karaktär som talar till elevernas icke-rationella förståelseramar, vilket rimmar väl med de fantasifulla och surrealistiska ingredienserna i lärarens beskrivning av rymdmusikalen. All rekvisita och samtliga sånger skapades av eleverna själva, och med hjälp av en greenscreen och en app på en surfplatta spelade de in filmen under lärarens ledning. Denna gemensamma upplevelse hade enligt läraren bidragit till att skapa en gemenskap i klassen. De fyra exemplen ovan belyser bredden av den estetiska verksamhet som pågår i många klassrum inom ramen för naturvetenskaplig undervisning.

42

8.3 Slutsatser och vidare forskning