Inlärning motiveras av känslor och sker genom estetiska erfarenheter kopplade till

I artiklar kopplade till naturvetenskapens didaktik understryker forskare som Milne (2010), Hadzigergeorgiu (2005) och Gilbert (2013) vikten av känslor i elevers inlärningsprocesser. Detta eftersom känslor ses som anledningen till att barnen engagerar sig i undervisningen på ett personligt plan (Gilbert 2013, s. 11). Känslor tillmättes också stor betydelse i inlärningsprocesser av samtliga lärare som deltog i studien, och en av dem fastslog att känslor var värdefulla just för att de väcker engagemang som gör att barnen ställer frågor och ger uttryck för funderingar. Specifikt vilka känslor som var värdefulla för inlärningen var svårt för lärarna att beskriva, och likaså vilka adjektiv som verkligen kunde definieras som känslor. Kunde nyfikenhet sägas vara en känsla? Milne (2010) och Hadzigergeorgiu (2005) skulle med största säkerhet hävda att nyfikenhet är en känsla, då adjektiv som dessa forskare ringar in som känslor med betydelse för inlärning i naturvetenskaplig undervisning är bland annat förundran, hänförelse, förbryllelse, häpnad, vördnad

38

och överraskning. Beskrivningar av känslor av vikt för naturvetenskaplig undervisning som lärarna å sin sida landade i inbegrep nyfikenhet, glädje, inspiration, engagemang, wow-upplevelse, iver, fascination, fundersamhet och vemod. I likhet med Wickman (2006, s. 3) framhöll en av lärarna värdet av att uppmärksamma inte bara positiva och glada, utan även negativa och sorgsna känslor, eftersom sistnämnda slags känslor lika mycket kan utgöra fundamentet för en upplevelse.

Likheterna mellan ovan nämnda forskares och de intervjuade lärarnas syn på elevernas känslor kopplade till undervisningen överensstämmer i stora drag. Fastän lärarna inte är insatta i det forskningsresonemang som låg bakom frågan om känslor i naturvetenskapsundervisning så är det deras erfarenhet att elevers känslor är någonting som bör få en betydelsefull plats i undervisningen. Viss forskning framhåller att känslomässiga aspekter i elevers upplevelse av naturvetenskap sällan uppmärksammas (Gilbert 2013, s. 7 – 8), men bland de intervjuade lärarna fanns inga tecken på att dessa aspekter kom till korta i undervisningen. Tvärtom hävdade en lärare att känslor visserligen är mycket viktiga och får stort utrymme i undervisningen, men att hen för tillfället snarare jobbade för att ge känslor mindre uppmärksamhet, eftersom de blev argument för eleverna att inte vilja arbeta med vissa skoluppgifter.

Flera lärare framhöll alltså att känslor förstärker inlärningen. Känslor ansågs stå i nära relation till sinnesintryck, eftersom det som upplevs med sinnen anses förankras på ett djupare, mer personligt plan i individerna. Att erfara exempelvis granbarr, snöflingor, eller djurspillning utomhus i naturen framhölls av lärarna som särskilt viktigt i naturvetenskaplig undervisning. Detta rimmar väl med John Deweys elevaktiva undervisningsmetoder, vilka handlar om att på djupet förankra kunskap genom att ge barn möjligheter till reella erfarenheter av naturen (Dewey 2004, s. 61). Även vikten av erfarenheter i barns inlärningsprocesser är någonting som betonas starkt av Dewey, och den mest fullkomliga erfarenheten såg denne som ett känslomässigt tillstånd, vilken i en helhet förenar händelser, handlingar och känslor till det som Dewey kallar en estetisk erfarenhet (Girod & Mark 2002, s. 206). När lärarna beskrev viktiga erfarenheter som eleverna fick göra i deras undervisning involverade beskrivningarna ofta sinnesupplevelser som ägde rum utomhus och betoningen låg på att förkroppsliga kunskapsinlärningen. I det här sammanhanget nämndes inte uttryckligen känslors betydelse för inlärningen, utan fokus låg på just kombinationen av sinnen och utomhuspedagogik, samt värderingar av fenomen som uppträdde i naturen. Just värderingar återknyter till en av styrdokumentens estetiska dimensioner och beskrivs som ”till exempel vad de upplever som vackert och fult eller angenämt och oangenämt” (Skolverket 2017a, s. 7; 2017c, s. 6). En av lärarna framhävde vikten av att ge uttryck inte bara för positiva, utan också negativa värderingar, något som Wickman (2006, s. 3) understryker som värdefullt för eleverna.

39

I kommentarmaterialet i biologi (Skolverket 2017a, s.17) framhålls den estetiska dimensionen i naturvetenskaplig undervisning genom fältstudier där eleverna har möjligheter att uppleva naturen med sina sinnen. När lärarna tillfrågades vilka erfarenheter i naturvetenskap som de ansåg värdefulla och vilka de trodde att eleverna upplevde som estetiska, var utomhuspedagogik oftast förekommande, och i beskrivningarna av denna även betoningen på sinnesupplevelser. Detta står i enighet med det pragmatiska perspektivet, där mötet mellan människan och naturen ses som en dynamisk och känsloladdad erfarenhet (Dewey 1934/1980, s. 16). När lärarna berättar om naturvetenskaplig undervisning utomhus framträder i beskrivningar av sinnesupplevelser en uppfattning om ett lustfyllt lärande som involverar i allra störst utsträckning synen, men även känseln, lukten och hörseln. Det enda sinne som inte nämns är smaken. Människors nära relation till naturvetenskap nämns av flera lärare och exemplifieras med hur vi känner för olika ämnesinnehåll av undervisningen, och hur färger och former är synintryck som präglar undervisningen utomhus i naturvetenskap.

Dahlin (2001, s. 468) framhåller att en sinnesorienterad varseblivning av estetik utgör ett fundament för relationen mellan subjektiva och objektiva aspekter inom naturvetenskapen, och Milne (2010, s. 107) ringar in en estetisk upplevelse som orsaken till att en stark förbindelse uppstår mellan den som upplever och det upplevda. Kopplingen mellan den estetiska erfarenheten och inlärningen, och sinnesupplevelsen och inlärningen är tydliga i de här teorierna och tyder på att sinnesupplevelsen är en nödvändig del av en erfarenhet för att den ska kunna kallas estetisk. I intervjuerna betonar lärarna i samband med begreppet erfarenhet just sinnesupplevelser och förkroppsligande som värdefulla. I viss mån anses erfarenheter av det här slaget värdefulla för att de har potentialen att alstra en framgångsrik lärprocess, men de skildras också som värdefulla för att de väcker lust att lära, glädjen i lärandet, skapar gemenskap och delaktighet, samt stärker eleven i sin självständighet i lärprocessen.

Ett övergripande begrepp genom vilket all kunskap uppstår var enligt Dewey förkroppsligade erfarenheter (Dahlin 2001, s. 456), vilka inbegriper både känslor och sinnen och omöjliggör en dualistisk uppdelning i praktik och teori. Den estetiska erfarenheten, som lärarna i intervjun kan sägas beskriva när de betonar sinnens och känslors betydelse för kunskapsinlärning, kan enligt Dewey inte delas upp i olika aspekter, utan den utgör en helhet där alla delar är av vikt för att en framgångsrik inlärningsprocess ska kunna ske. I de medverkande lärarnas intervjusvar framträder förkroppsligade erfarenheter i det som pragmatismen kallar ”elevaktiva arbetsmetoder” (Dewey 2004, s. 61), där de beskriver vikten av att elever är fysiskt involverade i undervisningen och att de får aktivera sina sinnen för att bättre förstå visst ämnesinnehåll. Intervjusvaren tolkas som att lärarna ger exempel på åtskilliga förkroppsligade erfarenheter när de berättar om dramatiseringar av hur

40

himlakroppar rör sig i förhållande till varandra, om att leta djurspillning i skogen, och att skilja olika slags barr från varandra.

8.2.3 Estetiska dimensioner synliggörs i beskrivningar av lektionsmoment