En välbekant aktivitet för alla lärare är att examinera i form av skrivningar, muntliga redovisningar eller praktiska tillämpningar. Utbildning syftar ju till avsiktligt lärande, eller som Magnus Söderström definierar det; ”…systematisk påverkan av individer i en viss riktning under organiserade former…” (1981, s 26). Även om examination är vardag för både lärare och deltagare i studier finns anledning att stanna upp. Examinationen påverkar deltagares sätt att förhålla sig till och lära sig i formella studier. En som fäst uppmärksamhet vid examinationens styrande effekter är Benson Snyder som lanserade begreppet dold läroplan. Han skiljer mellan den officiella läroplanen som formuleras i kursplaner och andra måldokument, samt den dolda läroplanen som visar kursens reella krav, det som faktiskt betygsätts.
Hur förhåller man sig då som studerande till den dolda läroplanen? Forskning visar tre strategier som deltagare använder för att ta reda på vad som förväntas. Ledtrådssökarna (cue-seekers) försöker aktivt ta reda på kraven. De ledtrådsmedvetna (cue-conscious) är medvetna om de ledtrådar som finns, men söker inte aktivt efter dem. De ledtrådsdöva (cue-death) förblir omedvetna om ledtrådarna. För att vara på den säkra sidan läser de all litteratur och annat material lika intensivt.
Som pedagog i vuxenutbildning, känner Du igen dessa tre studerande- strategier?
Hur förhåller du dig till strategierna?
Vill Du läsa mer? Några klassiska studier är: B. Snyder ”The hidden curriculum” (1971).
D. Broady “Den dolda läroplanen”. KRUT, Stockholm (1998).
C. M. L. Miller & M. Parlett “Up to the mark, a study of the examination game” (1974).
I avsnitt 4 diskuteras att andra arbetsformer än lärarledda har fått fäste. Pendeln har alltså svängt från lärarledd aktivitet till studerandeaktivitet. Det gäller inte bara vuxenutbildning, utan såväl barn- och ungdomsskola som högskola. Dessutom har satsningar på vuxenutbildning rekryterat andra deltagargrupper än tidigare. Kunskapslyftet lyckades rekrytera den målgrupp man riktade sig till, kortutbildade och arbetslösa. Sådana projekt gör att utbildning kommer i blickfånget för politiker liksom andra aktörer och organisationer som ställer frågor kring kvalitet och effekter. För att diskutera temat examination kretsar resonemanget inledningsvis kring de principiella frågorna varför, vad och hur examinera? Och vem examinerar?
Examinationens varför, vad, hur och vem
Varför examinera? Frågan kan tyckas onödig eftersom vi redan konstaterat att examination är återkommande inslag i formell utbildning. Vid närmare eftertanke handlar det om vilken funktion examinationen faktiskt fyller. Ett sätt att resonera är att det handlar om kunskapskontroll. Har deltagarna lärt sig det som avsågs? Ett annat är att beskriva examinationen som lärande. Vad har deltagarna lärt sig genom arbetsprocesserna? Hur kan deltagarna uppmuntras till ytterligare utveckling? Vad kan man som pedagog rekommendera att de går vidare med? De flesta lärare svarar kanske att svaret ligger någonstans mitt emellan. Examination är både kunskapskontroll och lärande.
Frågan är om det är önsketänkande eller realitet? Eftersom det här materialet avser att inspirera till eftertanke dristar vi oss att ta upp några problematiska intryck från vardagliga lärsituationer.
Ett intryck är att examinationen kan bli ett isolat. Den hänger bara lösligt ihop med de arbetsprocesser som föregår. Även om deltagare arbetat utifrån eget kunskapsintresse i grupp är detta inte vad som slutligen räknas som kunskap. Det behöver inte betyda att kunskaper prövas genom flervalsfrågor, utan att lärare helt enkelt signalerar att deltagare inte hamnat riktigt rätt. Vill man vara kritisk kan det formuleras som att eget intresse och arbete i grupp ändå inte är relevanta kunskaper. Det är något annat som examineras.
Ett annat intryck är att återkoppling görs i form av betyg eller omdömen. Däremot återkopplas sällan själva innehållet. Distansformen förefaller vara undantag. Det är just innehållslig återkoppling som deltagare får på uppgifter och examinationer. Men det verkar vara sämre ställt när deltagare och pedagoger möts i samma fysiska rum. I samtal med studerande visar det sig inte bara att innehållslig återkoppling görs sparsamt. Både skriftlig och muntlig
återkoppling kan vara svår att förstå. För vad betyder det egentligen när man som studerande får tillbaka hemskrivningen om ideologier i Samhällskunskap med lärarens uppmaning i marginalen om att ”utveckla!”? Som deltagarna Stina och Markus diskuterar: Betyder det att skriva flera ord, eller betyder det att skriva något annat? Ur de studerandes horisont är det svårt att begripa vad som brister i redogörelsen. Det kan också vara svårt att förstå betyget, som inte alltid motiveras av lärare. Även om kriterier för en bedömning visas så uppstår ofta frågor hos de studerande när examinationen väl genomförs. Vad skiljer egentligen G från VG i det här fallet? Och vad betyder G+? I vilket fall som helst blir lärares kommentarer ibland otillräckliga verktyg som inte alltid främjar lärande. Kanske tar man för givet att man förstår varandra eftersom man ständigt ses i samma fysiska rum?
Vad ska examineras? Svaret kan tyckas självklart, nämligen att examinationen rör själva kursinnehållet och vad kursmålen föreskriver. Det avsiktliga lärandet handlar ofta om ämneskunskaper, men också sociala eller kommunikativa liksom yrkesrelaterade kompetenser. Det problematiska i sammanhanget är ju att en och samma examination inte kan rymma allt. Examinationen består därför av ett urval av kunskaper som prövas. Frågan är då, vad tas med och vad väljs bort? Eller annorlunda formulerat, vad räknas som kunskap?
Hur görs examinationen? När valet av vad som ska examineras är gjort krävs nästa ställningstagande. Hur prövas kunskaperna lämpligast? Innan examinationens utformning diskuteras närmare, är det på sin plats att säga det självklara som kan komma i skymundan i vardagens handlingstryck. Examinationens frågor varför, vad och hur bör naturligtvis hänga samman med hur lärsituationer designas. Hur skevheter kan uppstå mellan arbetsprocesser och examination har redan exemplifierats. Ytterligare ett exempel är några pedagoger som inspirerade av problembaserat lärande skapade basgrupper i undervisningen. De bekymrade sig över att studerande inte deltog i basgruppernas arbete. I samtal med deltagarna var förklaringen enkel; ”Det är inte basgrupperna som kommer på provet!” Exemplet visar att basgrupper med deltagarnas ögon inte var vad som räknades som kunskap. Examinationen efterfrågade andra kunskaper, basgrupperna miste på så vis sin relevans.
Vem examinerar? Ansvaret för examinationen är som redan konstaterats pedagogens. Men i takt med att använda examination som lärande skapas också nytänkande kring hur ansvaret fördelas. Det betyder att studerande kan involveras i själva examinationen. Att pröva kunskaper blir en gemensam angelägenhet för deltagare och pedagoger. Själv- och kamratexamination är därför varianter vi ska bekanta oss med närmare. Andra aktörer som kan vara relevanta som examinatorer är yrkesverksamma inom näringsliv och samhälle, särskilt när det gäller yrkesutbildning.
Litteratur som rekommenderas i avsnittet hämtas främst från högskoleutbildning. Det är där didaktisk forskning kring vuxna i studier ägt rum. Men själva sammanhanget har mindre betydelse eftersom de principer kring examination som diskuteras är relevanta oavsett var i utbildningssystemet man finns.
Några litteraturtips är:
Nils Trowald ”Uppfattningar om examination – en intervjustudie” (1997).
Håkan Hult ”Examinationen och lärandet – en översikt, analys och värdering av examinationens roll inom högre utbildning” (1998).
Tove Wiiand ”Examinationen i fokus. Högskolestudenters lärande och examination – en litteraturöversikt.” (1998).
Fler tips hittar du i ”Bibliotek och referensmaterial”