I kapitel 3 presenteras studerandes olika sätt att använda vuxenstudier. Deltagare använder vuxenstudier som lärande, meritering, socialt umgänge, försörjning och självförverkligande. Kategorierna visar alltså att deltagarna skiljer sig åt. Sätts så dessa kategorier i förhållande till de krav lärsituationen ställer på deltagaren så formas ett glapp. Glappet består i att studerande är en heterogen skara, medan lärsituationen organiseras som om deltagarna vore homogena. Pedagoger runt om i landet känner igen såväl deltagarnas olikheter som de krav lärsituationen ställer från det vardagliga arbetet. Det kan betyda att även om läraren känner till glappet mellan deltagarnas olikheter och lärsituationens krav så får det sällan konsekvenser för själva mötet. Hur kan det tacklas när individualisering och flexibilitet samtidigt framställs som
pedagogiska ledstjärnor? Lite tillspetsat kan man undra om det egentligen bara är “önskedeltagare” som ska vuxenstudera?
Samtidigt kan man ställa frågan om det är möjligt för en pedagog att klara sitt utbildningsuppdrag gentemot vilka studerande som helst? Utifrån resonemanget om livslångt lärande för alla skulle det vara möjligt. Samhälleliga satsningar och finansieringssystem förespråkar och möjliggör en mångfald av deltagare i vuxenstudier, men kan skapa dilemman för både pedagoger och deltagare. Studerande å sin sida ges möjlighet att komma in i samhället genom att vuxenstudera, men riskerar att uteslutas om de inte lever upp till lärsituationens krav. De hoppar av från studierna eller stängs helt enkelt av. Lärare å sin sida känner sig ibland tvingade att göra avsteg från pedagogiska övertygelser. Det kan vara problematiskt att erkänna deltagares olikheter och behålla de professionella anspråken. Att som pedagog inspirera vuxenstuderande, som känner sig pressade av andra till att lära, är en krävande uppgift. Ändå vittnar pedagoger om hur just möten med motsträviga deltagare, som plötsligt intresserar sig för studierna, är en värdefull inspirationskälla i det vardagliga arbetet. Eller som en vuxenpedagog sa: ”Det är såna möten som får mig att envist bara sträva på!”
Arbetet med att stödja vuxnas lärande är i första hand lärarens professionella ansvar, med de utmaningar och dilemman som följer. Ändå kan det vara på sin plats att peka på att pedagogens uppdrag inte kan isoleras, utan ingår i ett vidare sammanhang. Människors rätt att vuxenstudera ställer höga krav på alla aktörer som befolkar (ut)bildningsarenan - internationellt, nationellt och lokalt. Det utbildningspolitiska uppdraget involverar såväl pedagoger som utbildningsledare och politiker och kräver ansvar och kreativitet. Med blicken riktad mot framtiden behöver alltså var och en, oavsett vilken roll man spelar i det livslånga lärandet, ständigt ställa sig frågan:
Vilka alternativa lösningar kan finnas som idag inte används fullt ut?
Vilka hinder måste t ex röjas undan för att mindre studiemotiverade deltagare ska kunna röra sig mellan utbildning och arbete?
Vilka politiska beslut måste till eller, om de redan är fattade, förankras så att Utbildningsaktörer använder de friheter som finns?
Vilket pedagogiskt ledarskap kräver framtidens vuxenstudier av Dig som lärare, utbildningsledare och studie- och yrkesvägledare?
Undervisningscykel på undervisningscykel på...
Vi har nu följt läraren Pelle och deltagarna i arbetet “Mänskliga rättigheter”. Scenerna illustrerar mönstret introduktion, handledning och examination, samt olika dilemman deltagare och lärare ställs inför att hantera. Som forskare och regelbundna besökare i den vuxenpedagogiska vardagen hos skilda utbildningsanordnare konstaterar vi att arbetscykeln återkommer. Att introducera ett ämnesområde kan naturligtvis göras på olika sätt. Läraren i det här fallet använde en abstrakt text (FNs deklaration om mänskliga rättigheter) för att väcka deltagarnas intresse. Andra lärare använder t ex film, skönlitteratur eller bilder som kontaktpunkter. Oavsett hur man väljer att
hantera introduktionen handlar den pedagogiska utmaningen om att försöka anknyta till deltagarnas livsvärldar. Eller som det formuleras här i inspirationsmaterialet; att angöra en brygga.
Handledningen i det fall som beskrivits ovan, tar sig olika uttryck. Det är påfallande att läraren i praktiken använder mycket tid och energi åt att t ex kopiera och distribuera material, leta böcker och annat relevant material, söka på Internet etc. Fram träder bilden av att handledning som aktivitet många gånger omvandlas till administration. Är det vanligt att handledning handlar om att administrera? Eller är pedagogiskt handledarskap snarare att lärare och deltagare möts kring arbetets innehåll och processer? Eftersom handledning är en central fas i arbetscykeln återkommer det längre fram i det här kapitlet av inspirationsmaterialet.
En vanligt förekommande arbetsform som följer arbetscykeln är grupparbete. För den som tagit ställning för studerandeaktiva former för lärande är grupparbetsformen en resurs, men man kan stanna upp och fundera på om den tidigare dominerande formen – föreläsning – har ersatts av grupparbete? I så fall är det risk för att grupparbetsformen blivit rutin snarare än ett sätt att arbeta i linje med den pedagogiska grundsyn, som utvecklas i kapitel 1. Om det förhåller på det viset så bestäms arbetsformen oavsett vad deltagarna ska lära sig. Det här kapitlet landar i ett sådant resonemang.
Examinationen ser också olika ut, men bygger ofta på deltagares aktiva deltagande i t ex seminarier, diskussioner och redovisningar. Examination är ett centralt inslag i arbetscykeln som visar vad som egentligen räknas som kunskap. I fallet vi följt illustreras skillnaderna mellan deltagarna Henriks och Julias respektive läraren Pelles syn på vad som räknas som kunskap. Eller är det just två samtal som inte möts? Dilemmat skulle i så fall vara att aktörerna talar om samma sak, men på olika sätt. Att bedöma deltagares insatser och kunskaper är pedagogens uppgift i formella studier. Det betyder att det i vilket fall som helst är deltagarna som drar kortaste strået. Pedagogen har helt enkelt tolkningsföreträde. Frågan är hur lärare hanterar den maktrelation som faktiskt uppstår mellan dem och deltagare i bedömningssituationer? Examination återkommer vi till i kapitel 6.