Examination är centralt när man funderar kring lärande, eftersom pedago- gisk forskning har visat att examinationen styr lärandeprocessen (Marton et al. 1977, sid 105; Ramsden i Marton et al. 1986, sid. 200). Examination defi- nieras, i generella termer, som ”En bedömning för godkännande eller un- derkännande av studenters kunskaper och färdigheter i samt förståelse av ett ämne eller område efter en utbildnings/inlärningsinsats” (Trowald 1997). Hult menar att examinationen kan ha fler aspekter än kontroll, nämligen att ge studenten återkoppling så att den kan vara ett stöd för lärandet och där- med öka den s.k. metakognitiva kompetensen (Hult, Hult 2003). Trowald (1997) gjorde en undersökning bland lärare där han kunde påvisa att lärares förhållningssätt till examinationer vanligen var av två inriktningar; lärare som vill kontrollera genom objektiva prov, vilket styr studenters lärande mot detaljer samt: lärare som använder prov som kan anses som mindre objekti- va där frågor rör samband och helheter. Trowald och Dahlgren (1993) använ- der begreppen producerande eller reproducerande. Den producerande exa- minationen innefattas av att studenten får arbeta självständigt med uppgifter som kräver analys, syntes och värdering. Den reproducerande examinationen handlar om att studenten ska besvara frågor hämtade från kurslitteratur men utan tillgång till densamma under examinationen. Den första typen av exa- mination anses ligga på en högre taxonomisk nivå än den senare. Trowald menar att det finns en tendens att man med hög precision mäter oviktig kunskap där frågorna har hög reliabilitet men låg validitet. Han menar att en kunnig lärares subjektiva värderingar troligen är ganska objektiva och därför bör man som examinator sträva efter hög validitet.
Examination inom PBL
Målet med en PBL-baserad miljö inom högre utbildning är: “to guide stu- dents to become experts in a field of study, capable of identifying the prob- lems of the discipline and analyzing and contributing to the solution” (Gi- jbels et al. 2005). Enligt Gijbels et al. (2005) har det använts varierande me- toder att utvärdera studenternas lärande inom PBL, från traditionella multip- le-choice tentor till nyare bedömningstekniker såsom t.ex. fallbaserade prov, själv- och peer värdering, och performance-baserade test, men sedan början av 90-talet har det efterfrågats nyare modeller för utvärdering som är kon- gruenta med lärandemålen och principerna (instructional principles) inom PBL. Till exempel har det framförts att ett valitt bedömningssystem bör ut-
kongruent med PBL-miljön (Gijbels et al. 2005). Kongruens med lärandemil- jön innebär enligt Gijbel et al. (2005):
“1) Students’ problem-solving skills are evaluated in an authentic assess- ment environment, i.e. using authentic assessment tasks or problems; 2) The authentic problems are novel to the students, asking them to transfer knowl- edge and skills acquired previously and to demonstrate understanding of the influence of contextual factors on problem analysis as well as on problem solving; 3) The problem-analysis assessment tasks ask students to argue for their ideas on the basis of various relevant perspectives; 4) The test items ask for more than the knowledge of separate concepts; Integrative knowledge, re- quiring the integration of relevant ideas and concepts, is stressed. Because real-life problems are mostly multidimensional and as such integrate various disciplines within one field of study, assessment focuses on problems with this integrative characteristic; 5) Assessment of the application of knowledge in problem solving is the heart of the matter. That is, test items require exami- nees to apply their knowledge to commonly occurring and important prob- lem-solving situations”.
Gijbels och medarbetare för alltså bl.a. fram behovet av att bedöma studen- ters förmåga att överföra kunskap från en situation till en annan, att argu- mentera för sina idéer, integrera kunskap från olika idéer och begrepp och att tillämpa kunskap på relevanta situationer. Dessa aspekter relaterar till en mer komplex syn på kunskap och problemlösningsförmåga som involverar högre taxonomiska nivåer, vilka alltså liknar ”den producerande examinatio- nen” enligt Trowald och Dahlgren (1993). Andra har också framfört att ut- värderingar vid PBL bör “take into account both the organization of the know-
ledgebase and the students’ problem-solving skills” (Segers et al. 2003 (enligt Gij-
bels et al. (2005)).
Vad menas då med organisation av kunskapsbas? Det finns flera olika te- oretiska modeller kring detta med lärande, problemlösningsförmåga och hur kunskap struktureras när vi lär oss: t.ex. SOLO-taxonomin, Blooms taxono- mi, Anderson’s revised taxonomy and Sugrue’s theory-based model of the cognitive components of problem solving. Den sistnämnda beskriver tre kog- nitiva komponenter relaterade till problemlösningsförmåga som bör bedö- mas, nämligen kunskapsstruktur, metakognitiva funktioner samt motivation (Sugrue 1995 enligt Gijbels et al 2005). Vidare delar Sugrue upp kun- skapsstrukturen i tre nivåer: 1) concepts; 2) principles; 3) links from concepts and principles to conditions and procedures for application. “Concepts” handlar bl.a. om en kognitiv nivå där man söker efter att ge exempel och för-
klara enklare frågeställningar och begrepp, mer uppräkning av faktakunskap. ”Principles” handlar om att kunna sätta samman flera begrepp och principer för att kunna förklara eller förutse en händelse, och finna lösningar. Den sis- ta delen “Application conditions and procedures” handlar om att söka an- vända kunskapen genom att föreslå hur man bör handla i en viss situation, dvs. tillämpning av kunskapen i en praktisk situation.
Sugrue argumenterar att
“assessment should permit identification of the nature and extent of a stu- dent’s knowledge of principles and procedures in the domain of interest. In addition, because principles are rules that involve relationships among con- cepts, then the student’s knowledge of the individual concepts should also be measured. It may be that a student has knowledge of individual concepts but has little or no knowledge of the general rules (principles) governing the rela- tionships among the concepts. Finally, one should be able to identify stu- dents who have knowledge of principles but whose knowledge of specific pro- cedures is limited.”
Vi blev nyfikna på hur examinationerna såg ut på vår fakultet, vilken har PBL-baserade vårdprofessionsutbildningar. Målet var att med hjälp av en teo- retisk referensram vad gäller kunskapsstruktur beskriva frågekonstruktionen på skriftliga examinationer på två PBL-baserade professionsutbildningar vid Hälsouniversitetet,Linköpings universitet.