Examinationsformers betydelse

Examinationen kan betraktas som kontroll eller som ett led i kunskapsutvecklingen, en slags pedagogisk funktion (Trowald, 1997). Han menar att det finns ett motsatsförhållande mellan dessa två funktioner, där kontrollfunktionen minskar effekten av kunskapsutvecklingen till viss del. Examinationens funktion leder till dess målsättning; det förväntade studieresultatet. Är syftet att kontrollera att studenterna exempelvis kan redogöra för det periodiska systemet, eller är det att de ska kunna bedöma konsekvenserna av en viss internationaliseringsstrategi. Blooms taxonomi (Bloom, se Egidius, 2003) är en av flera klassificeringar av utbildningsmål beträffande kunskap. Där beskrivs en skala från att kunna återge vad man erfarit eller lärt in, till att bedöma någots värde eller kvalitet. Efter min genomgång kursplaner kan jag konstatera att parallellerna till Blooms taxonomi och liknande modeller som Dublin-deskriptorerna, är stora. De förväntade studieresultaten återspeglar olika nivåer av lärande.

När jag granskat hur examinationsformerna anges i samma kursplaner kunde jag notera att den stora majoriteten av kursplaner uttrycker examinationsformerna mycket generellt och inte alls relaterat till de förväntade studieresultaten. I intervjuerna med lärare framkom att anledningen till det huvudsakligen är den långa framförhållningen för att fastställa kursplaner, vilket belyser andra bisatsen i min fjärde forskningsfråga gällande hur högskolans lärare ser på förväntade studieresultat respektive examinationsformer. En kursplan måste vara fastställd ca ett år innan själva kursen ges, vilket i hög grad bidrar till att kursplaneförfattare formulerar examinations-formerna så generellt som möjligt för att inte låsa fast sig vid att använda en viss examinationsform och möjliggöra flexibilitet. Den långa framförhållningen kväver också i hög grad lärarnas motivation till och möjlighet att kursutveckla. Denna problematik var främmande för studenterna.

En annan anledning till examinationsformernas svaga koppling till de förväntade studie-resultaten som jag reflekterat över, är lärarnas omedvetenhet gällande kraven på att de förväntade studieresultaten ska vara examinerbara och att det ska kommuniceras på vilket sätt i kursplanen och till studenterna. Bourdieu (1988) menar att man måste inse att förhållanden och trosföreställningar är rotade i organisationens habitus och därför, menar Bourdieu, är de mer omedvetna än medvetna. De flesta respondenterna säger att de informerar studenterna, vilket inte studenterna själv håller med om. Den finns säkerligen flera bidragande faktorer till denna åtskillnad i verklighetsbild; studenterna är ointresserade och/eller inte uppmärksamma, lärarna är inte tillräckligt tydliga i sin kommunikation. Utöver dessa vid första anblicken självklara förklaringar, måste något tilläggas; nämligen att kursplanen i sig inte upplevs som ett relevant och levande dokument av varken lärare eller studenter. I förlängningen faller detta tillbaka på

43 beslutsfattarna, ofta institutionsstyrelser, vilka godkänt kursplaner som inte uppfyller kraven. Även det kan förklaras med okunnighet gällande kraven, men även praktiska hänsyn som tidplaner vilka omöjliggör återremittering av kursplaner som inte uppfyller dessa krav.

Ett känt fenomen inom akademin, vilket också bekräftades under intervjuerna, är att forskning som ger akademisk meritering värderas högre än pedagogiskt arbete. Denna värdering finns bland både lärare och ledning. Trosföreställningar om hur saker och ting förhåller sig inom den akademiska världen är svåra att rubba (Bourdieu, 1988). Den akademiska världen är starkt hierarkisk med djupt rotade maktförhållanden, en hierarki som baseras på akademisk meritering genom forskning, enligt Bourdieu. Det finns lärare som brinner mer för studenter och undervisning än forskning, men dessa uppmuntras alltför sällan till pedagogiska utvecklings-projekt. Hellre bör de involveras i forskningsprojekt och meritera sig akademiskt. Denna inställning lägger tunga, blöta filtar över många lärares kursutvecklingslust. Det i kombination med knappa resurser bidrar inte till en kvalitetshöjning av utbildningen som eftersträvas på såväl lokal och nationell nivå som internationell nivå.

Lärarna vittnar i samtliga fall om de begränsningar de upplever i sin yrkesroll; allt från stora grupper och tidsbrist, till centrala pålagor om tidplaner för kursplaner och riktlinjer från Högskoleverket. Dessa begränsningar kan beskrivas som ramfaktorer (Dahllöf & Lundgren, se Broady, 1997). Samtliga lärare menar att de förväntade studieresultaten har stor betydelse för planering och genomförande av en kurs. Ingen uttryckte dock att de upplevde att de inte hade möjlighet att påverka dem, eller något annat som antydde att de inte kände att de hade makt över dess utformning. Endast någon respondent påtalade att det är skillnad om man själv varit delaktig i att författa kursplanen med de förväntade studieresultaten, eller ej. Enligt Dahllöf & Lundgren är denna ramfaktor till större delen utanför lärarens kontroll. Min reflektion är att teorin stammar från en tid då målen i högre grad var centralt satta. Dock är det fortfarande högst relevant att identifiera dem som en viktig ramfaktor. Dito gäller gruppstorlekarna och tiden som definitivt är av stor vikt för valet av examinationsform, enligt Dahllöf & Lundgren (se Broady, 1997) och mina respondenter.

Lärares planering och genomförande av kurser påverkas i allra högsta grad av både praktiska förutsättningar och rådande värderingar. Min frågeställning gällde dock specifikt hur examinationsformer påverkar just lärares planering och genomförande av kurser, och min reflektion är att jag svårligen kan diskutera det utan att nämna vad som påverkar examinationsformerna. Det är ett komplext pussel som eftersträvar att skapa den goda examinationen, där inte alltid alla pusselbitarna passar särdeles väl. Det ska finnas en röd tråd mellan de förväntade studieresultaten, kursens innehåll, upplägg och examination, vilket kan beskrivas med begreppet aligned teaching (Biggs, 2010). Det bör alltså inte finnas motsättningar mellan de förväntade studieresultaten och examinationsformerna, där de förstnämnda betonar självständighet och kritiskt tänkande, medan examinationen handlar om att återge fakta utan reflektion. Det kan bli en konflikt mellan strävan mot djupinlärning med ambitiösa förväntade studieresultat och examination som tydligt efterfrågar vad som ska kunnas och hur det ska redovisas, vilket leder till ytinlärning. Flera respondenter generaliserade salstentamen till att resultera i ytinlärning, medan rapporter, seminarier och hemtentor ledde till djupinlärning. Denna kategorisering skulle kunna luckras upp om tankarna kring aligned teaching och

constructive alignment (Biggs, 2010) anammades tydligare. En salstentamen kan mycket väl

utvärdera eller ”mäta” förväntade studieresultat. Frågekonstruktionen blir då avgörande – att den strävar att mäta just de förväntade studieresultaten.

44 I mina frågeställningar inkluderas även hur studenters lärande påverkas. Frågan gäller inte hur studenters lärande de facto påverkas, utan deras egen uppfattning. En studie av den faktiska påverkan skulle kräva helt andra metoder, exempelvis experiment. Resultatet blev ganska blygsamt, men jag valde ändå att inkludera delfrågan i uppsatsen då jag ändå ansåg att den tillförde ett nödvändigt perspektiv, samt att det fanns ett värde i att konstatera studenternas omedvetenhet. Min reflektion över resultatet är att det är lärarnas ansvar att bättre kommunicera både de förväntade studieresultaten och hur de är kopplade till examinationen. Min åsikt är att det skulle tillföra ett värde för både studenter och lärare, då det finns stora möjligheter i att nyttja de förväntade studieresultatens pedagogiska värde. Jag tror också att det skulle skapa mer motiverade studenter om de hade en högre grad av medvetande gällande kursen i allmänhet och specifika moment i synnerhet. Det kan skapa en större förståelse för varför vissa moment ingår och vad de förväntas uppnå. Att kunna uttala sig om hur eller varför företeelser är relaterade är ett krav för att tänkandet ska anses vara vetenskapligt (Dewey, se Stensmo, 1994). Dewey betonar vikten av det reflektiva tänkandet, samtidigt som han menar att giltiga slutsatser är empiriska. Högskolelagen (1992:1434) ställer krav på bl.a. att utbildning på högskolor och universitet ska utveckla studenternas söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå. Det bör rimligen inkludera en kännedom om vad de förväntas lära sig och hur det examineras.

Examinationsformers påverkan på lärares planering och genomförande av kurser menar jag är av stor betydelse. Den kursansvarige läraren, tillsammans med inblandade kollegor, måste hantera balansakten mellan ambitionsnivån på de förväntade studieresultaten och vilka exami-nationsformer som är praktiskt genomförbara. En respondent ifrågasatte till och med om det inte är de förväntade studieresultaten som det är fel på om man inte kan examinera dem, snarare än att felet ligger i valet av examinationsform. De lärare jag intervjuat har alla mångårig erfarenhet som högskolelärare, vilket gör att de alla besitter s.k. tyst kunskap (Polanyi, se Schyberg). Denna enorma resurs, i en företagsekonoms ögon, skulle kunna nyttjas betydligt mer konstruktivt för att främja det organisatoriska lärandet inom högskolan. Det är ganska vanligt förekommande att undervisning och examination är mycket ensamma situationer. Många lärare håller din tysta kunskap för sig själv och den är personbunden, vilket Schyberg (2007) skriver om. Inom utveckling av s.k. pedagogiska meritportföljer är ett kriterium att lärare ska dela med sig av sina pedagogiska erfarenheter för att anses ha pedagogisk skicklighet.

Schyberg (2007) visar i sin studie att flertalet av högskolelärarna upp en omedvetenhet inför den pedagogiska sidan av sin verksamhet, vilket jag kan stödja i min undersökning. Flera lärare hade påfallande svårt att beskriva relationen mellan förväntade studieresultat och examination. Alla betonade vikten av de förväntade studieresultatens betydelse, men betonade inte alls lika starkt examinationsformens betydelse för studenternas lärande. Det står i konflikt till hur betydelsefulla många forskare anser att just examinationsformerna är (Marton, 2005, Ramsden, 2003). Lärarnas uppvisade brist på förståelse för examinationsformernas betydelse var ett resultat som förvånade mig personligen. Möjligen han det förklaras med den pedagogiska omedvetenhet Schyberg (2007) beskriver. En reflektion är att studenternas lärande rimligen borde främjas om den pedagogiska medvetenheten kunde höjas generellt sett, och i synnerhet beträffande examinationsformernas betydelse.

Min slutsats är att kursplaneförfattare bör i högre grad vara uppmärksamma på om de förväntade studieresultaten de formulerat är examinerbara. Det ligger också i linje med

45 Högskoleverkets förslag till nya kvalitetsutvärderingar för högskoleutbildningar; ”Kvalitets-utvärdering för lärande”, (Högskoleverket, 2009). Förväntade studieresultat och examination är mycket centrala delar i förslaget. Påverkan på undervisning skulle kunna ske genom en omfördelning av resurser till förmån för examination generellt sett, men även undervisningsformer som handledning av examensarbeten, då det ligger i linje med den nya resultatfokuseringen.